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09 Pedagogia do movimento humano

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FERRAZ, Osvaldo L.; NUNOMURA, Myriam.; MATTOS, Elisabeth.; TEIXEIRA, Luzimar R. Pedagogia do movimento humano: pesquisa do ensino e da preparação profissional. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.18, p.111-22, ago. 2004.
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  Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, v.18, p.111-22, ago. 2004. N.esp.111Pedagogia do movimento humano Pedagogia do movimento humano:pesquisa do ensino e da preparação profissional Osvaldo Luiz FERRAZ * Myrian NUNOMURA  * Elisabeth de MATTOS * Luzimar Raimundo TEIXEIRA  **Escola de EducaçãoFísica e Esporte daUSP Considerações iniciais  A área de estudo denominada Pedagogia doMovimento Humano envolve a investigação acadê-mica do ensino e a formação daquele que ensina. A primeira estuda como os alunos adquirem conheci-mento, ações didáticas e seu impacto no processode aprendizagem, e o currículo ou programa deensino. A segunda investiga a preparação do profis-sional que ensina, a saber: professores, treinadores einstrutores de atividade física (B RUNELLE &T OUSIGNANT , 1992; O KUMA  & F ERRAZ , 1999). Apesar de ser relativamente jovem, essa área deinvestigação tem sido bastante ativa nas últimasdécadas. Entretanto, a complexidade do objeto deestudo aliada a produção científica recente, quandocomparada a outras áreas de investigação, tem gera-do publicações caracterizadas pela variedade de te-mas investigados, por métodos de pesquisa em fasede consolidação e, por conceitos ainda não defini-dos. Na literatura internacional, por exemplo, sãoencontrados diferentes termos para definir a áreade Pedagogia do Movimento Humano, tais como:Pedagogia da Atividade Física, Pedagogia das Ciên-cias da Atividade Física, Pedagogia do Esporte eEnsino de Educação Física.Sendo assim, visando estabelecer o ponto de par-tida para compreensão da área no qual esse texto sefundamenta, serão definidos dois conceitos básicos,a saber: atividade física e educação física. Entende-se por atividade física qualquer movimento corpo-ral produzido pelos músculos que resulte numsubstancial aumento do gasto das reservasenergéticas, o que inclui as atividades físicas de lazer,a ginástica, o esporte, as tarefas da vida diária, den-tre outras (B OUCHART & S HEPHARD , 1994). Já o ter-mo educação física refere-se aos conhecimentossistematizados sobre o movimento humano, conhe-cimento este que deve capacitar o aluno/cliente para,com autonomia, otimizar suas potencialidades epossibilidades de movimentos para se regular,interagir e transformar o meio ambiente em buscade uma melhor qualidade de vida (F ERRAZ , 1996;M  ARIZ   DE O LIVEIRA  , 1991).Portanto, nem toda atividade física é educaçãofísica, pois as atividades do cotidiano, do trabalho eda vida social implicam movimentos, mas isto nãocaracteriza educação física. Tudo indica que a dife-rença fundamental está na relação meio/fim. Noprimeiro caso, a atividade física se constitui em umfim em si mesmo e, no segundo caso, a atividadefísica é um meio para a educação física (F ERRAZ ,2001a; T  ANI , 1998, 1996).É possível praticar atividades físicas como, por exem-plo, o futebol e a ginástica para se alcançar objetivosde lazer, melhorar a condição física ou com finalida-des estéticas. Todavia, esses objetivos são variados edefinidos pelo praticante em um amplo universo depossibilidades. São, portanto, da ordem do possível eda vontade do praticante. Já essas mesmas atividades,como conteúdos de um programa de educação física,são os meios para se alcançar objetivos definidos apriori, que são da ordem do necessário, isto é, aquiloque não pode deixar de ser.Nesse sentido, a educação física, analisada comoparte da cultura humana, diz respeito aoconhecimento que possibilita o aluno/cliente aparticipar de programas de atividades físicas taiscomo: ginástica, natação, danças, esportes, entreoutros; avaliando sua qualidade e adequação para apromoção da saúde e bem estar. Além disso, aeducação física deve contribuir para a formação deum consumidor crítico dos espetáculos esportivos einformações veiculadas nos meios de comunicação,através de elementos conceituais e perceptivos quelhe permitam apreciar e refletir sobre a estética e a  112Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, v.18, p.111-22, ago. 2004. N.esp.FERRAZ, O.L. et al. técnica destas manifestações. Convém esclarecer quea perspectiva do praticante em um programa deeducação física pode ser diferente da perspectiva doprofissional, isto é, o aluno pode jogar futebol comoum fim em si mesmo, mas o profissional deve terclareza dos objetivos educacionais envolvidos naatividade (F ERRAZ , 2001a).Resumindo, propõe-se instrumentalizar o alunopara que, com autonomia, possa: a) gerenciar suaprópria atividade física; b) atender adequadamenteos movimentos do cotidiano e; c) apreciar e usufruirdos elementos que compõem a cultura corporal demovimento (F ERRAZ , 1996, 2001a, 2001b). A seguir, apresentaremos o panorama geral daspesquisas nas subáreas de ensino e preparação pro-fissional, considerando-se os principais periódicosnacionais e internacionais. Em seguida, a partir dastendências atuais dos estudos e políticas públicasserão analisadas as perspectivas de investigação e opapel da Escola de Educação Física e Esporte daUSP mediante produção dos laboratórios e respec-tivas linhas de pesquisa. Produção científica em pedagogia do movimento:ensino, preparação profissional e métodos de pesquisa  Análise de alguns dos principais periódicos in-ternacionais da área (  Journal of Teaching in Physical Education, Research Quarterly for Exercise and Sport, Journal of Teacher Education, Quest e EuropeanPhysical Education Review  ) indica que, das duassubáreas de investigação da Pedagogia do Movimen-to Humano (ensino e preparação profissional), a doensino tem recebido maior atenção dos pesquisa-dores, o que é corroborado pelas obras de B RUNELLE e T OUSIGNANT (1992) e G RABER  e T EMPLIN (2002). Já a preparação profissional tem sido maisinvestigada, particularmente no Brasil, em torno dasquestões Bacharelado e Licenciatura, generalista“versus”   especialista (M  ARIZ   DE O LIVEIRA  , 1988), tal-vez, pelo fato de os cursos de Educação Física ain-da, em sua grande maioria, serem de Licenciatura.No âmbito geral da escolarização, a questão da for-mação inicial e formação continuada têm recebidoatenção especial dos pesquisadores (B RACHT , 2003;D  ARIDO , 2001; F ERRAZ , 2001b, 2001c; G ÜNTHER  & M OLINA  N ETO , 2000; R   ANGEL -B ETTI , 2001). As pesquisas em ensino têm focado basicamentetrês aspectos: planejamento curricular, ação didáti-ca e resultados de aprendizagem. No caso do plane- jamento curricular, as pesquisas investigam,principalmente, o sentido e o significado do pro-grama em uma perspectiva filosófica, ou seja, con-cepção de homem e de sociedade. Já os estudos sobreação didática têm procurado verificar a adequaçãodos objetivos, a eficiência de diferentes metodologiase as relações entre os objetivos e os conteúdos deensino. Quanto aos resultados de aprendizagem, oefeito da manipulação de alguns comportamentosdo professor sobre a aprendizagem tem sido o alvoprincipal (A  RNOLD , 1981; R  OSENSHINE , 1976;S  ÁNCHEZ , 1997). Entretanto, esses aspectos não têmsido pesquisados articuladamente e, ao que tudoindica, são raras as pesquisas que testam eficiênciade programas abarcando todos esses elementos.Outro aspecto que tem caracterizado as pesqui-sas em ensino, diz respeito ao problema da “valida-de ecológica”. Quando os pesquisadores testam suashipóteses, através de situações artificiais de labora-tório em nome do rigor científico das ciências na-turais, a complexidade da situação de ensinoaprendizagem induz sérias limitações quanto àaplicabilidade destes estudos.Em B RUNELLE e T OUSIGNANT (1992) podemos en-contrar um breve histórico sobre a evolução daspesquisas em Pedagogia do Movimento. Segundoos autores, os estudos podem ser caracterizados pelaênfase descritivo-analítica, processo-produto ouanálise qualitativa. Durante as duas últimas déca-das, as pesquisas que adotaram o paradigma descri-tivo-analítico procuraram identificar, classificar equantificar os vários fenômenos que ocorrem du-rante o processo ensino-aprendizagem, como porexemplo, quantidade de prática, tempo de esperado aluno, tempo na tarefa, “feedback”   e entusiasmodo professor, entre outros. Esses estudos proveramà comunidade profissional de uma variedade de in-formações e instrumentos de observação a respeitodo que acontece na “quadra” (por exemplo, ver A  NDERSON & B  ARRET , 1978; P IERON , 1986, 1988).Com a sofisticação e desenvolvimento dastécnicas descritivas de análise, as pesquisasdeslocaram sua atenção para a efetividade do ensino. Através de estudos correlacionais, também chamadosde pesquisas processo-produto, a preocupaçãocentral foi investigar as relações entre o que acontece  Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, v.18, p.111-22, ago. 2004. N.esp.113Pedagogia do movimento humano na quadra (processo) e a aprendizagem dos alunos(produto). Em essência, o estudo correlacionalprocura demonstrar quais são as variáveis maisimportantes para a eficiência no ensino. Umexemplo desta perspectiva pode ser o deS IEDENTOP (1983) que utilizou as variáveis detempo de espera, tempo em atividade, grau deadequação e a porcentagem de sucesso na tarefapara determinar a eficiência no ensino. Além disso, utilizando delineamentos experimen-tais mais clássicos, as pesquisas em ensino testaramos efeitos de diferentes condições específicas deaprendizagem como os métodos de ensino diretivoe solução de problemas, o método global ou partes,ou a quantidade e tipo de “feedback”. Essas investi-gações buscaram estabelecer parâmetros para a adap-tação de modelos genéricos de ensino a situaçõesparticulares (M ETZLER  , 1982; M OSSTON & A  SHWORTH , 1986; S IEDENTOP , 1986). Atualmente, as pesquisas em Pedagogia do Mo-vimento têm utilizado metodologia qualitativa paraentender como o processo ensino aprendizagemacontece no ambiente “natural” da prática pedagó-gica dos professores. As pesquisas nessa abordagem,utilizando técnicas derivadas da antropologia, psi-cologia e sociologia, têm descrito detalhadamente eem profundidade o que os professores e aprendizesfazem e pensam (D  AÓLIO , 1994; D  ARIDO , 1997;F ERRAZ , 2001c; H  ARRINGTON , 1987).Diferentemente das análises descritivas, os pes-quisadores qualitativos não observam o “ambienteestudado” com categorias de análise pré determina-das. Imergindo no contexto que está sendo investi-gado, pressupõem ser possível o entendimento darealidade social com toda sua complexidade eespecificidade (T RIVIÑOS , 1987). A literatura cien-tífica nesta abordagem têm proporcionado conhe-cimentos sobre a prática pedagógica dos professores,articulando as decisões de planejamento, as diferen-tes formas de implementação e as possibilidades deavaliação de programas em educação física. A conscientização crescente de que a EducaçãoFísica é uma área profissionalizante, tem demons-trado a necessidade de pesquisas aplicadas queobjetivem uma investigação sistemática dos temasprofissionais (B RESSAN , 1982; E LLIS , 1990; L OCKE ,1990; S IEDENTOP , 1990) e esse aspecto enfatiza aimportância da área de Pedagogia do Movimento. Tendências de investigação acerca da saúde e fitness No decorrer do texto, faremos referência à saú-de, aptidão física/“fitness”, qualidade de vida eestilo de vida. Ainda que não aja consenso emrelação à definição destes termos, segue-se brevedefinição e suas implicações para as pesquisas naárea de Pedagogia do Movimento.O conceito de saúde, aqui, não diz respeito àtradicional área de conhecimento, mas a um estadocompleto de bem-estar físico, mental, social eespiritual, e não simplesmente à ausência de doenças(N IEMAN , 1999). Um nível ótimo de saúde incluialto nível mental, social, emocional, físico e espiritualdentro dos limites de cada um (C ORBIN & L INDSEY  ,1994). Aptidão física/“fitness” refere-se à capacidadede realizar as atividades diárias com vigor e estáassociada a um menor risco de doença crônica(N IEMAN , 1999). A Organização Mundial de Saúdedefine “fitness” como a capacidade de realizarsatisfatoriamente qualquer esforço muscular(B OUCHARD , S HEPHARD & S TEPHENS , 1994). A qualidade de vida é considerada como condi-ção humana resultante de um conjunto deparâmetros individuais e sócio-ambientais,modificáveis ou não, que caracterizam as condiçõesem que vive o ser humano (N  AHAS , 2001), sendoum nível de satisfação subjetiva nos aspectos de saú-de física e do bem-estar psicológico, social, intelec-tual e espiritual (C HODZKO -Z  AIKO , 1999). A noçãode estilo de vida compreende um conjunto de açõese comportamentos habituais de escolha do indiví-duo que podem afetar o status de “fitness”   relacio-nados à saúde (B OUCHARD , S HEPHARD & S TEPHENS ,1994), englobando o conjunto de ações que refle-tem as atitudes, os valores e as oportunidades navida das pessoas (N  AHAS , 2001). C ORBIN e L INDSEY  (1994) define estilo de vida como padrões de com-portamento ou forma individual de viver.Historicamente, os objetivos da Educação Físicatêm refletido a dinâmica cultural da sociedade sen-do influenciado pelas mais variadas perspectivas, taiscomo: higienista, militarista, esporte rendimento,educação integral, saúde, entre outros (ver B ETTI ,1991; C  ASTELLANI F ILHO , 1988; H OFFMAN &H  ARRIS , 2002 para revisão detalhada). Entretanto,atualmente há um número elevado de publicaçõesque enfatizam o aspecto da saúde e, sendo assim,  114Rev. paul. Educ. Fís., São Paulo, v.18, p.111-22, ago. 2004. N.esp.FERRAZ, O.L. et al. convém circunscrever nossa análise na gênese e de-senvolvimento desta tendência nas pesquisas em Pe-dagogia do Movimento especificamente e, emtermos gerais, na área de Educação Física.Durante o início do século XX, os princi-pais objetivos da educação física já estavam re-lacionados à saúde e higiene. No entanto, estaperspectiva teve forte influência dos EstadosUnidos da América. Em períodos próximos asduas Guerras Mundiais, ela foi vista como umaoportunidade para treinamento físico da ju-ventude americana. Nesta ocasião, estudos deK  RAUS e W  EBER  revelaram que a condição físi-ca das crianças americanas era inferior a daseuropéias. A partir de então, houve umaredefinição dos objetivos da Educação Físicaque passaram a valorizar a saúde ao invés dodesempenho de habilidades esportivas(R   ATLIFFE & R   ATLIFFE , 1994).Deste modo, a inclusão de aspectos de saúde ou“fitness”   não é recente e sempre fez parte dosprogramas de Educação Física. Porém, a ênfaserecaia sobre as atividades em si e a manutenção daforma física, ao invés de aspectos educacionais de“porque” e “como” praticá-los.Especificamente, a abordagem da saúde na Educa-ção Física se fortalece internacionalmente por voltados anos 60 nos EUA e nesse período houve um“fitness boom”, srcinando-se no contexto universitá-rio e, duas décadas depois, disseminando-se para oscurrículos escolares (M  ASURIER  & C ORBIN , 2002). Em1980, a  American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance  (AAHPERD) lan-çou uma bateria de testes que procurava avaliar com-ponentes de “fitness” tais como: resistênciacardiorrespiratória, força, resistência muscular, com-posição corporal e flexibilidade. Em 1989, a AAHPERD publicou um “kit” para promoçãoda educação de “fitness” nas escolas. E, mais re-centemente, o conceito de “wellness” que enfatizaa prevenção ao invés do tratamento de doenças ea educação para “fitness” se amplia, procurandoabranger todos os componentes relacionados aobem-estar humano, que inclui o exercício vigo-roso e regular, a dieta, a eliminação do fumo, ocontrole do estresse e do uso responsável de dro-gas e álcool (M ELOGRANO , 1996). Por volta dosanos 90, diversas ações públicas aliadas a inicia-tivas privadas têm promovido à abordagem desaúde na Educação Física reconhecendo-a comoaspecto fundamental para a melhora da saúde eda qualidade de vida da nação.Desde o início da revolução industrial, a falta deatividade física tem aumentado e hoje ela é vistacomo um problema de saúde pública mundial. A questão da inatividade física tornou-se uma ameaçapública à saúde e atualmente, é considerado o quartofator de risco (M URRAY  , 2000).Para tentar atenuar os males que afligem a socie-dade contemporânea e considerando que educaçãopara saúde é um processo de longo prazo, progra-mas de Educação Física escolar são reconhecidoscomo um componente-chave na promoção da saú-de (B IRCH & K   ANE , 1999; G RAHAM , H OLT -H  ALE &P  ARKER  , 2004). W  UEST e L OMBARDO (1994) defi-nem a promoção de hábitos saudáveis como uma“herança importante” da Educação Física escolar. P  ATE ,C ORBIN , S IMONS -M ORTON e R  OSS (1987) afirmam queuma abordagem da Educação Física orientada parasaúde já é apoiada em cientificidade convincente. NoBrasil, a relação entre atividade física e saúde públi-ca tem incentivado investigações nesta direção, ehá avanço expressivo de um novo campo de pes-quisas e intervenções: a epidemiologia da atividadefísica (N  AHAS , 2001). Atualmente, investigações para evidenciar a rela-ção positiva entre atividade física e saúde e, progra-mas de intervenções em diversos setores e grupospopulacionais são cada vez mais freqüentes.Estudos atuais, cujo foco é a população idosa,têm revelado que, apesar do aparente benefício daatividade física regular sobre a saúde destes, não hápaís em que a inatividade dos indivíduos idosos nãomereça atenção (C HODZKO -Z  AIKO , 1999). De acor-do com o autor, pouco se sabe sobre a complexida-de dos fatores de motivação à prática regular deatividade física, em todas as faixas etárias. Há, por-tanto, necessidade de mais estudos sistemáticos queexaminem tais fatores. Certamente, não se esperaque haja consenso sobre um programa e conteúdoideais. Mas há fortes indícios de que os programasdevam ter abordagem multidimensional e que seusobjetivos sejam direcionados para a prevenção emanutenção da qualidade de vida. A associação entre níveis de atividade física,“fitness” relacionado à saúde e saúde ainda écomplexa. Há indicativo de que a atividade físicaregular influencie o nível de “fitness” e, este, porconseqüência, influenciaria o nível de participaçãoem atividade física. Todo este processo poderiarefletir sobre a saúde, em uma relação dereciprocidade (B OUCHARD , S HEPHARD & S TEPHENS ,1994). Entretanto, os autores ressaltam que háoutros fatores que também estão associados ao
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