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A Influência Da Oralidade Na Produção de Textos Escritos

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Relação consciência fonológica e escrita inicial de alfabetizandos.
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   A INFLUÊNCIA DA ORALIDADE NA PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS Mariana Vidotti de REZENDE (Universidade Estadual de Londrina) ABSTRACT : This research aims at identify the occurrence of Spoken Language marks in the students written texts and to consider specific activities, aiming at the elimination of these marks. It intends to motivate the reflection on the problems that occur as Spoken Language influence.   KEYWORDS:  Spoken Language; written text; reflection. 0. Introdução Partindo da hipótese de que, se o professor redirecionar as atividades propostas em sala de aula, orientando seus alunos a refletir acerca de suas atitudes e ações ao escrever, a reconhecer a influência da oralidade em seus textos e a dominar estratégias para elimina-las, os alunos terão um instrumento a mais para dominar o padrão escrito atingindo, assim, as expectativas almejadas. Desse modo, ao avaliar tais textos, o professor poderá verificar os problemas que ocorrem como influência da oralidade e, conseqüentemente, poderá criar condições favoráveis para interferir  positivamente na competência textual dos alunos.   Mas por que os alunos apresentam tanta dificuldade em distinguir a linguagem oral da escrita? Será a falta de leitura? Será a falta de acesso a textos escritos? Este trabalho pretende mostrar,  pautado em teorias de autores que estudam o tema, algumas estratégias que podem auxiliar os alunos na eliminação, ou ao menos na conscientização, desses problemas. O objeto particular de investigação serão textos, de alunos da oitava série do ensino fundamental numa escola pública em Londrina, produzidos numa primeira aula sem interferência da docente. Estes textos funcionarão como material diagnóstico para a elaboração de estratégias de ensino. Esta escolha justifica-se pela distância que os textos destes alunos apresentam em relação ao padrão escrito. Esses problemas foram detectados na minha atuação, como docente, na rede pública e conduziram à proposição de uma metodologia que estimule o desempenho da produção escrita dos alunos. Por meio de uma prática sistematizada buscou-se tornar os alunos conscientes das habilidades no uso da linguagem, levando-os a perceber as marcas de oralidade presentes em seus textos. Esta pesquisa busca saber qual o conhecimento do padrão escrito que os alunos adquiriram nas séries anteriores, por meio de um estudo não só das marcas da fala, mas também de um estudo da construção do enunciado e da seqüência tópica dos textos. A importância do trabalho justifica-se, portanto, na busca de uma solução perante a ineficácia do ensino de Língua Portuguesa. Pretende motivar a reflexão, por parte dos professores e estudiosos da língua, sobre os fatores determinantes dos desvios lingüísticos e reavaliar uma pedagogia enfraquecida e alheia à capacidade do aluno.   De acordo com os Parâmetros Curriculares (1998), o aluno deve saber analisar de forma crítica e competente os diferentes discursos, inclusive o próprio. Daí a importância de se dominar também o padrão escrito. Ora, os indivíduos dotados dessa capacidade são mais desenvolvidos intelectualmente, são críticos e dotados de um instrumento a mais na luta contra as desigualdades sociais. 1.   Perspectiva teórica De acordo com a Lingüística Textual, a produção textual é uma atividade verbal consciente e interacional, que engloba as práticas socioculturais e as estratégias de ordem cognitiva. Para se compreender melhor o fenômeno da produção de textos escritos, importa entender  previamente o que caracteriza o texto, escrito ou oral, unidade lingüística comunicativa básica , já que o que as pessoas têm a dizer umas às outras não são palavras nem frases isoladas, são textos. (Costa Val, 1999:3, grifo nosso). Um texto tem por função estabelecer comunicação. Um recebedor, porém, só poderá compreender um texto quando este lhe apresentar um sentido, ou seja, quando o recebedor estiver capacitado a reconhecer e interpretar uma dada seqüência lingüística. A unidade significativa de um texto,  portanto, não depende apenas de fatores textuais explícitos, mas também, de fatores cognitivos. De acordo com Fávero (2002:12), todos esses conceitos que se apresentam subjacentes à superfície do texto e se associam de maneira relevante, são manifestados por meio da coerência. “Assim a  Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul  coerência é o resultado de processos cognitivos operantes entre os usuários e não mero traço dos textos 1 ” .  Com efeito, é este o fator de textualidade responsável pelo sentido do texto e contribui em tornar um texto um texto e não uma seqüência de frases desconexas. A coerência, portanto, deriva da lógica interna do texto, do conhecimento de mundo e do conhecimento partilhado entre o produtor e o recebedor. As condições lógicas do texto, todavia, são atualizadas pela coesão, que evidencia as relações entre suas partes e é responsável por sua unidade formal. É importante lembrar, porém, como afirma Charolles (1997), que, apesar de ajudar a estabelecer coerência, a coesão não garante a atribuição de sentido a um texto, nem se faz necessária para que a coerência seja estabelecida. Ora, é preciso considerar o conhecimento de mundo dos usuários do texto e a situação comunicativa.  Nesse sentido, Marcuschi (1999:11) afirma que “a coerência, mais do que uma prioridade do discurso é, uma espécie de condição discursiva, ou seja, um princípio. Não um princípio de boa-formação e sim um princípio de acessibilidade”. O texto, portanto, será entendido como um todo significativo, será coerente, quando for capaz de estabelecer comunicação, ou seja, quando o produtor souber adequá-lo à situação, levando em conta intenção comunicativa, objetivos, regras socioculturais, outros elementos da situação, uso dos recursos lingüísticos, etc.   De acordo com os PCNs (1998:22), o objetivo do ensino e aprendizagem é “o conhecimento lingüístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem”. Desse modo, ao aluno não basta apenas dominar a gramática de sua língua, mas sim ter capacidade de refletir sobre o mundo que o cerca. Nesse sentido, Marcuschi (1998:105), afirma que o uso de uma língua tem a ver “com textos e discursos quando interagem entre si e não com estruturas gramaticais ou itens lexicais”. Um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. (PCNs, 1998:23) É possível verificar que a unidade básica de ensino só pode ser o texto, atividade que  pressupõe o domínio das diversas modalidades da língua. É com base neste aspecto que se verifica a importância que existe em instrumentalizar o aluno a não só refletir sobre a língua, mas também saber utilizar com propriedade os padrões da fala e da escrita em função das exigências de cada gênero e de suas condições de produção. 1.1 Texto falado e texto escrito: características gerais Como este estudo trata da presença da fala na escrita, poder-se-ia pensar, erroneamente, que se está valorizando o texto escrito. Diferentemente disso, considera-se urgente que se faça uma reflexão sobre a linguagem a partir da caracterização e especificação de cada uma dessas modalidades. Ao tratar da fala e da escrita, é preciso lembrar que estamos trabalhando com duas modalidades pertencentes ao mesmo sistema lingüístico: o sistema da Língua Portuguesa, com ênfase diferenciada em determinados componentes desse sistema. (FÁVERO, et al, 1999:69) Antes dos anos 80, a oralidade e a escrita eram vistas como formas opostas, dicotômicas e a supremacia cognitiva era dada à escrita. Esta maneira de conceber a relação entre a fala e a escrita levou a uma visão preconceituosa em relação à fala e que apresenta suas conseqüências na atualidade.  Numa sociedade como a nossa, a escrita (...) se tornou um bem social indispensável para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural (...) não por virtudes que lhe são imanentes, mas pela forma como se impôs e a violência com que penetrou nas sociedades modernas e impregnou as culturas de um modo geral. Por isso, friso que ela  se tornou  indispensável, ou seja, sua prática e avaliação social a elevaram a um  status mais alto, chegando a simbolizar educação, desenvolvimento e poder. (MARCUSCHI, 2001:16-17). Essa perspectiva dicotômica começou a mudar a partir dos anos 80, quando os estudiosos começaram a ver a fala e a escrita como práticas sociais diferentes. Elas passam a ser encaradas como 1  Ibid., p.12   práticas e usos da língua que, por sua vez, possuem características próprias, porém, não dicotômicas. Esta nova visão, porém, não deixa de conceber a escrita como um possível meio de ascensão social. Marcuschi (2001:34) afirma que não faz sentido se pensar em uma relação dicotômica entre fala e escrita, mas sim, num continuum 2 .  Ora, “as relações entre fala e escrita não são óbvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum  que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da língua. Também não se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques”.  Na verdade, tanto a fala como a escrita abarcam um continuum  que vai do nível mais informal ao mais formal, passando por graus intermediários. Assim, a informalidade consiste em apenas uma das possibilidades de realização não só da fala, como também da escrita. (FÁVERO et al, 1999:75). Ora, se pensarmos, por exemplo, o texto oral, e apenas ele como uma modalidade informal, estamos descartando textos escritos que se aproximam do oral, como os bilhetes, cartas informais, etc. E se pensarmos o texto escrito, e somente ele, como uma modalidade formal, estamos desconsiderando os discursos políticos, palestras, etc. Com efeito, é possível que se estabeleçam comparações entre a língua falada e a escrita. É  possível também, identificar distinções entre ambas que decorrem das diferentes condições de produção.  Na construção do texto falado, por exemplo, evidencia-se um planejamento local, isto é, a intenção comunicativa do falante é construída durante o processo de formulação. Nesse sentido, para tornar a intenção comunicativa reconhecida pelo ouvinte, cabe ao falante estar em constante reformulação. Ora, para retomar algum tópico ou substituir alguma expressão, na modalidade falada, não é possível recorrer imediatamente (como no texto escrito no qual basta voltar-se para o texto para evidenciar um tema já tratado, ou apagar e substituir uma expressão) a algo já dito sem que haja repetição, reconstrução.  Nesse sentido, Marcuschi (2001:17) salienta que a escrita não pode ser tida como uma mera representação da fala porque ela não consegue reproduzir muitos fenômenos da oralidade que contribuem  para o esclarecimento da situação, tais como, a prosódia, a gestualidade, os movimentos do corpo e dos olhos, entre outros, assim como a oralidade não pode reproduzir muitos fenômenos da escrita. 1.2 O tópico Ao tratar da continuidade tópica, é preciso salientar que a língua falada e a língua escrita apresentam características próprias em relação à condução tópica e:    Nisto residem algumas diferenças interessantes entre a oralidade e a escrita, tendo aqui o tempo e o espaço um papel importante, já que a oralidade se dá num tempo real e a escrita num tempo defasado (não só em relação à recepção, mas também em relação à produção) (MARCUSCHI, 1999:3). Faz-se importante ressaltar que, ao tratar da organização tópica da língua escrita e ao distingui-la da fala, muitas vezes os autores consideram a estrutura tradicional de cada uma das modalidades, consideram a escrita em seu nível mais formal, dão primazia às práticas sociais que são mediadas preferencialmente pela escrita. Veja: Há diferenças na seqüenciação tópica de uma modalidade para outra, que se revelam nas distintas formas de encadeamento sintático. Na fala, essa seqüenciação se dá através de marcas lingüísticas de continuidade (“daí, então, aí, depois”, etc), possibilitando a produção de um texto mais extenso epormenorizado. Na escrita, tal seqüenciação se estabelece visando a uma concisão, marcada por construções sintáticas em que o período é produzido  para resgatar as idéias sucintamente (FÁVERO et al, 1999: 88). Fávero, Andrade e Aquino (1999:32) salientam algumas ocorrências de elementos coesivos que se incidem, principalmente, ou com mais incidência, nos textos orais. Dentre esses, salientam-se a reiteração do mesmo item lexical (coesão referencial-contribui para a organização tópica), paráfrase (coesão recorrencial), conector “e” (coesão seqüencial -promove continuidade). De fato, a escrita se aproxima mais do padrão que a oralidade e é aí que está o grande papel e a grande dificuldade da escola: capacitar seu aluno a não só reconhecer as variações da língua (tanto 2  Segundo Marcuschi (2001, p. 18), esse contínuo poder ser traduzido por uma forma gradação que depende de um ponto de vista, de uma comparação.  falada quanto escrita), mas também dominar o padrão que afinal, é o que justifica sua presença nas aulas de Língua Portuguesa. Nesse sentido, acredita-se que a escola deve adotar uma postura crítica, Procurando desenvolver no aluno a capacidade de compreender textos orais e escritos e de assumir a palavra, produzindo textos em situações de participação social, o que se propõe ao ensinar os diferentes usos da linguagem é o desenvolvimento da capacidade construtiva e transformadora.(PCNs, 1998: 41) E, dentre os fatores que garantem essa capacidade construtiva do aluno, está o domínio da norma culta da língua escrita que se apresenta como uma competência a mais, segundo Marcuschi (1998:105), um dialeto a mais que o aluno pode dominar para garantir seu espaço na sociedade. Ora, “a escrita ocupa um papel central na vida das sociedades ditas ‘ letradas’”. RESUMO: O trabalho tem por objetivo verificar a presença das marcas da Língua Falada na produção textual dos alunos e propor atividades específicas, visando a eliminação dessas marcas. Pretende motivar a reflexão sobre os fatores determinantes dos desvios lingüísticos e reavaliar uma pedagogia enfraquecida e alheia à capacidade do aluno. PALAVRAS-CHAVE:    produção textual;.Língua Falada; reflexão. ANEXOS: Textos de análise Falta de professores Aqui no Brasil, está havendo um problema muito grande na educação. Está tendo a falta de  professores nas escolas pública, como a nossa escola, que nós ficamos quase 1 (um) mês sem aula, devido que os professores estão pegando um turno a mais de aula. E nós ficamos sem aula.   O problema é que, como os professores estão pegando um turno a mais de aula, eles estão mudando de cidades para dar aula e algumas escolas estão ficando sem alguns professores e os alunos estão perdendo aula e terão que repor. Um exemplo é o colégio Anchieta, que “perdeu” alguns professores e aos poucos está recuperando seu corpo socente. A 8 a  C, por exemplo, ficou um mês sem aulas de geografia e história e terão que repor suas aulas. Concluo aqui, que, a Secretaria de Educação de nosso Estado é muito ruim e por sua causa, milhares de alunos estão sem aula. Também me parece que estão tirando os melhores professores de nosso colégio e que esse remanejamento de aula está sendo muito ruim para todos.   Falta de professores Falta de professores, um problema ou um tempo de descanso para os alunos? Para os alunos menos esforçados do colégio isto é até bom, porque na ausência de professores os alunos ficam no pátio sem aula e outros até acabam sendo dispensados mais cedo. Mas o problema é mesmo muito grande pois os alunos que realmente querem estudar, dois meses sem aula de alguns professores acabam dificultando muito o aprendizado, causando um atraso considerável no estudo. O ruim é que provavelmente os alunos teram que substituir algumas atividades de final de semana para se dedicarem a reposição das aulas. Isso causa uma série de transtornos em um estabelecimento de ensino o que atrapalha nos estudos dos alunos que querem realmente ser alguém na vida. A falta de professores  Numa manhã de segunda-feira, todos chegaram no colégio José de Anchieta rezando para alguma professora faltar, tinha uns fazendo macumba, outros planejando fuga e outros nem aí. Dez minutos depois entraram na aula e esperaram por uns cinco minutos, todos entraram na aula e esperaram por uns cinco minutos, todos estavam bagunçando quando chegou a supervisora. A supervisora falou que o professor tinha ido embora do colégio, todos gritavam de alegria, pois, seria aula vaga. Dois dias depois veio a supervisora novamente e nos informou que o professor de história tinha saído do colégio, tiveram aula vaga, todos estavam felizes, alegres e saltitantes quando veio um comentário, “Já é dois professores que foi embora e os dois mais legais”. Todos concordaram e não ficaram muito alegres. Mas isso tudo foi por causa do governo e os professores mudaram de colégio  No final tiveram mais professores e chatas  
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