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A reinvenção da gestão dos sistemas de ensino para uma educação de qualidade: uma discussão do Plano de Desenvolvimento da Educação

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1. v. 35, n. 21, maio/ago. 2009 2. Revista Educação em Questão Departamento e Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN ISSN | 0102-7735 Natal | RN, v. 35, n.…
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  • 1. v. 35, n. 21, maio/ago. 2009
  • 2. Revista Educação em Questão Departamento e Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN ISSN | 0102-7735 Natal | RN, v. 35, n. 21, maio/ago. 2009
  • 3. Revista Educação em QuestãoPublicação Quadrimestral do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Universidade Federal do Rio Grande do Norte Reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte José Ivonildo do Rêgo Diretora do Centro de Ciências Sociais Aplicadas Ana Lúcia Assunção Aragão Chefe do Departamento de Educação Marcos Antonio de Carvalho Lopes Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Marlúcia Menezes de Paiva Comitê Científico Colaborador Gráfico Ana Maria Iorio Dias | UFC Antônio Pereira da Silva JúniorAna Maria Magalhães Teixeira de Seixas | Univ. de Coimbra Antônio Cabral Neto | UFRN Revisão de Linguagem Arden Zylbersztajn | UFSC Magda Silva Neri Betânia Leite Ramalho | UFRN Affonso Henriques da Silva Real Nunes Carlos Monarcha | UNESP | Araraquara Clermont Gauthier | Laval | Quebec Editoração Eletrônica Elizeu Clementino de Souza | UNEB Marcus Vinícius Devito Martines João Maria Valença de Andrade | UFRN Louis Marmoz | Caen | França Indexadores Lucídio Bianchetti | UFSC Maria Arisnete Câmara de Morais | UFRN Bibliografia Brasileira de EducaçãoMaria da Conceição Ferrer Botelho Sgadari Passegi | UFRN | BBE | CIBEC | MEC | INEP Maria Piedade Pessoa de Vaz Rabelo | Univ. de Coimbra Mariluce Bittar | UCDB EDUBASE | Universidade Estadual de Campinas Marly Amarilha | UFRN Fundação Carlos Chagas | www.fcc.org.br Nelson de Luca Pretto | UFBA Natália Ramos | Univ. Aberta de Lisboa WebQualis | www.qualis.capes.gov.br Telma Ferraz Leal | UFPE GeoDados | geodados.pg.utfpr.edu.br Conselho Editorial Indíce de Revistas de Educación Superior e Marta Maria de Araújo | Editora Responsável Investigación Educativa | IRESIE | México D.F Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade Antônio Cabral Neto Sistema Regional de Información en Línea Claudianny Amorim Noronha para Revistas Científicas da América Latina, Maria do Rosário de Fátima de Carvalho el Caribe, España y Portugal | LATINDEX Tatyana Mabel Nobre Barbosa Bolsistas da Revista Política Editorial Aline Vanessa da Silva Alves A Revista Educação em Questão é um periódico Fernanda Mayara Sales de Aquino quadrimestral do Departamento e Programa de Pós- Graduação em Educação da UFRN, com contribuições Capa de autores do Brasil e do exterior. Publica trabalhos de Vicente Vitoriano Marques Carvalho Educação sobre a forma de artigo, relato de pesquisa, resenha de livro e documento histórico. Divisão de Serviços Técnicos Catalogação da Publicação na Fonte | UFRN Biblioteca Setorial | CCSA Revista Educação em Questão Universidade Federal do Rio Grande do Norte Revista Educação em Questão, v. 1, n. 1 (jan./jun. 1987) – Natal, Centro de Ciências Sociais Aplicadas RN: EDUFRN – Editora da UFRN, 1987. Campus Universitário | Lagoa Nova | Natal | RN Descrição baseada em: v. 35, n. 21, maio/ago. 2009. CEP | 59078-970 | Fone | Fax (084) 3211-9220 Periodicidade quadrimestral E-mail | eduquestao@ccsa.ufrn.br ISSN – 0102-7 735 Site | www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br 1. Educação – Periódico. I. Departamento de Educação. II. Programa Financiamento | Fundação de Apoio à Pesquisa de Pós-Graduação em Educação. do Estado do Rio Grande do Norte | FAPERN CDD 370 Tiragem | 500 exemplares RN | UF | BCZM 2009/12 CDU 37 (05)
  • 4. SumárioSumárioSummary Editorial 5 Editorial Artigos Articles Inclusão: concepções e práticas Inclusion: concepts and practices over the nos últimos dez anos − relato 7 ten recent years – report on an experience de uma experiência Maria Odete Emygdio da Silva Maria Odete Emygdio da Silva Práticas pedagógicas lúdicas: Ludic pedagogic practices: initial sources fontes iniciais para mentes for creative and entrepreneurial minds? criativas e empreendedoras? 27 Maria Auxiliadora N. de Figueiredo-NeryMaria Auxiliadora N. de Figueiredo-Nery Paulo N. Figueiredo Paulo N. Figueiredo 3 O diálogo das transformações sociais The dialogue of the social transformations com a matemática no século XIX 53 with the mathematics in the 19st century Giselle Costa de Sousa Giselle Costa de Sousa A inserção profissional dos The professional insertion of the young jovens em tempos de inovação people in times of technological 74 tecnológica e organizacional and organizational innovation Mariléia Maria da Silva Mariléia Maria da Silva A reinvenção da gestão dos sistemas The reinvention of system administration de ensino: uma discussão do Plano de of teaching: discussion of the 98 Desenvolvimento da Educação (2007) Development of Education (2007) Flávia Obino Corrêa Werle Flávia Obino Corrêa Werle Revista Educação em Questão, Natal, v. 35, n. 21, p. 3-4, maio/ago. 2009
  • 5. Sumário Os quadrinhos nas aulas de Comic books in Natural Sciences Ciências Naturais: uma história classes: a history out of strips que não está no gibi 120 Letícia dos Santos Carvalho Letícia dos Santos Carvalho André Ferrer Pinto Martins André Ferrer Pinto Martins Ensino de Ciências em escolas Sciences Teaching in grouped series multisseriadas do campo: uma análise schools of the field: an analysis of dos Guias de Aprendizagem de 146 the Guides of Learning of Sciences Ciências do Programa Escola Ativa of the Program Active School Flávio Bezerra Barro Flávio Bezerra Barros A propósito dos fundamentos In connection with the doctrinal bases in doutrinários da formação sacerdotal 182 priests’ education during the modern times nos tempos modernos Raylane Andreza Dias Navarro Barreto Raylane Andreza Dias Navarro Barreto A função reparadora na educação The restorative function in adult de jovens e adultos: uma leitura and youth education: 210 do cotidiano escolar a reading of the daily school Maria Estela Costa Holanda Campelo Maria Estela Costa Holanda Campelo4 Documento Paper Resolução nº. 27, de Resolution nº. 27, 234 5 de novembro de 1836 november 5th, 1836 Resenha Essay Resiliência e educação 239 Resilience and education Francisco das Chagas Silva Souza Francisco das Chagas Silva Souza Maria da Conceição Xavier de Almeida Maria da Conceição Xavier de Almeida Normas gerais para publicação na General rules for publications in the 244 Revista Educação em Questão Education in Question Magazine Revista Educação em Questão, Natal, v. 35, n. 21, p. 3-4, maio/ago. 2009
  • 6. EditorialEditorialEditorial A Universidade é uma instituição educacional, embora poucos sedeem conta. Não faz muito tempo que a orientação para quem transitava nocampus central indicava os vários “setores de aulas teóricas”. Nesses setores,acontecia, exatamente, a prática mais característica da Instituição − a prá-tica docente. Hoje, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)se redime e reconhece a importância política de sua ação pedagógica,particularmente na formação de professores. É verdade que os professoresda área pedagógica há muito trabalhavam por esse reconhecimento e foi,assim, que criaram um dos primeiros mestrados da UFRN, em 1978, e umdos primeiros doutorados em 1995. Hoje, o Programa de Pós-Graduação emEducação (PPGEd) é o maior Programa da UFRN, tendo, ao longo dos anos,formado significativa parte dos profissionais professores e pesquisadores emeducação das instituições de ensino superior do Rio Grande do Norte e demuitas Universidades do Norte e Nordeste do país e das equipes técnicas dasSecretarias de Educação. Os maiores projetos de extensão da UFRN foram 5criados por professores do Departamento de Educação. Isso demonstra quea ação educativa da Universidade não se limita ao ensino superior, mas, àformação de professores do Rio Grande do Norte, tendo uma enorme respon-sabilidade com a melhoria da educação escolar básica. É com esse sentimentoque a UFRN tem desenvolvido importantes projetos de alfabetização de jovense adultos no campo e nas cidades; tem contribuído com a formação inicial deprofessores em mais de uma centena de municípios e, ainda, tem participadode todos os projetos do Governo Federal ligados ao desenvolvimento de umaeducação escolar de qualidade, ao mesmo tempo que tem ampliado a ofertade vagas nos cursos de licenciaturas. Implantou, ainda, através de convênioscom as Secretarias do Estado e do Município de Natal, sessenta e uma (61)escolas como campo de estágio para mais de dois mil (2000) estagiáriosdos cursos de formação de professores, e criou um Programa de Formaçãocontinuada para profissionais de educação. Estamos vivendo uma revoluçãoeducacional, e, por isso mesmo, somos conscientes do nosso comprometimentocom essa luta. Foi com esse espírito que começamos a dar forma à idéia de Revista Educação em Questão, Natal, v. 35, n. 21, p. 5-6, maio/ago. 2009
  • 7. Editorial criar o Centro de Educação da UFRN de modo que a Instituição tivesse um órgão, na sua estrutura, com presença política, administrativa e acadêmica, sinalizando, para a comunidade do Rio Grande do Norte, sobre a importância que a UFRN atribui ao desenvolvimento de uma Escola de Educação Básica pública e de qualidade social. Com a aprovação, por unanimidade, em todos os Conselhos Superiores, a criação do Centro de Educação se torna um marco da participação de nossa Universidade nessa revolução educacional que, ora, vivenciamos. A convergência de todas as ações educacionais da UFRN deve também acrescentar sinergia ao processo e ampliar e quantidade, a quali- dade e o aprofundamento das intervenções da UFRN na área educacional da região. A Revista Educação em Questão não poderia deixar de reconhecer a relevância da decisão dos Colegiados Superiores da Universidade. Por isso, registra votos para que o Centro de Educação cumpra, verdadeiramente, seu papel na luta contra as desigualdades sociais e, principalmente, por uma edu- cação com mais qualidade social, pública, laica e cidadã. Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade Conselho Editorial da Revista Educação em Questão6 Revista Educação em Questão, Natal, v. 35, n. 21, p. 5-6, maio/ago. 2009
  • 8. Artigo Inclusão: concepções e práticas nos últimos dez anos − relato de uma experiência Inclusion: concepts and practices over the ten recent years – report on an experience Maria Odete Emygdio da Silva Universidade Lusófona da Humanidades e TecnologiasResumo AbstractA inclusão no ensino regular de alunos Portuguese legislation since 1997 hasconsiderados com necessidades edu- set as a key objective the inclusion ofcativas especiais e/ou em situação de regular students considered handica-deficiência é um propósito da legislação pped or requiring special educationportuguesa desde 1997. Esta comuni- needs. This communication is about thecação incide sobre as concepções que concepts of the inclusive school andenquadram a escola inclusiva e algumas practices which I experienced while 7práticas vivenciadas relativamente à coordinating a team of teachers whomesma, enquanto coordenadora de uma were working in regular schools with stu-equipa de coordenação de apoios edu- dents requiring special education needs.cativos, que apontam para a urgência This experience demonstrated the use-de formação de professores, que tenha fulness of a teachers’ in-training serviceem conta as suas dificuldades e as suas that coped both with their problems andpreocupações. worries.Palavras-chave: Inclusão. Necessidades Keywords: Inclusion. Special educationeducativas especiais. Formação de needs. In-service teachers’ training.professores. Revista Educação em Questão, Natal, v. 35, n. 21, p. 7-26, maio/ago. 2009
  • 9. Artigo Introdução A comunicação que vos trago resulta da minha prática enquanto pro- fessora em cursos de Mestrado e de pós-graduação em educação especial e coordenadora de uma equipa de coordenação de apoios educativos, à qual estive ligada de 2002 a 2006. É, por conseguinte, uma visão subjectiva de uma realidade que não quero, de modo nenhum, generalizar, mas que nos deixa − creio eu − espaço para reflectir questões que nos preocupam a todos. Tendo em conta que houve algumas mudanças desde então, introdu- zidas com a nova legislação entretanto publicada, acrescentarei alguns breves comentários relativamente às mesmas, no sentido de tornar esta comunicação mais actualizada. Falar de inclusão pressupõe considerar a escola como um lugar privi- legiado de interacção de políticas, de culturas e de práticas de aprendizagens significativas, baseadas na cooperação e na diferenciação inclusiva, de modo a que o sucesso para todos e com todos os alunos, respeitando a sua diver- sidade física, racial ou religiosa, possa ser uma realidade. Nesse sentido, a inclusão implica que as escolas se organizem para responder à população que8 atendem. Esta organização depende, é evidente, de dispositivos legislativos, mas é necessário que as escolas sejam capazes de articular respostas capazes entre os diferentes actores que intervêm no processo dos alunos, alguns dos quais nem sempre pertencem ao âmbito da educação, como é o caso dos diversos terapeûtas, por exemplo, que trabalham, também, com alunos com multideficiência, com surdocegueira ou do espectro do autismo. Vejamos, então, como se tem processado a inclusão educativa em Portugal, tomando como referência a legislação que tem sido produzida neste âmbito, ao longo dos dez anos que vão de 1997, data do primeiro docu- mento que para tal apontava, até 2007, quando esta comunicação teve lugar. No entanto, porque foi publicada, em 2008, uma lei específica da educação especial, o DL 3/08, de 7 de Janeiro, a que já aludi atrás, farei relativamente ao mesmo uma breve referência que, creio, ajudará a um melhor entendimento de algumas questões que aqui se levantam. Este é, por conseguinte, um relato que assenta no enquadramento legal que tem dado suporte à inclusão de crianças e/ou alunos considerados Revista Educação em Questão, Natal, v. 35, n. 21, p. 7-26, maio/ago. 2009
  • 10. Artigocom necessidades educativas especiais e na minha experiência, neste âmbito,como atrás referi.Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais – querespostas? Do ponto de vista legislativo, podemos considerar que têm sido cria-dos, em Portugal, Normativos que dão suporte à inclusão escolar. Destes, citariacomo os mais relevantes, os que se referem à autonomia das escolas, à gestãoflexível do currículo, ao projecto educativo de escola e ao projecto curricularde turma, à organização dos estabelecimentos de ensino em agrupamentosverticais1, ao apoio a alunos com dificuldades de e na aprendizagem e, desde2006, a criação de um quadro de professores de educação especial. Em2008, o DL 3/08, de 7 de Janeiro, em conformidade com estes documentosque mencionei, introduziu algumas alterações ao que vinha sendo posto emprática, mais questionáveis do ponto de vista conceptual do que propriamentepela prática a que pode ou não conduzir. Mas disso, falarei adiante. A flexibilização curricular veio permitir adequar o currículo aos alunos 9que comprovadamente tenham necessidade dessa medida. Sem essa possibili-dade, não poderíamos falar de inclusão educativa, como é óbvio, porque nãohaveria enquadramento legal para fazer adaptações curriculares, fundamen-tais para que alguns alunos possam prosseguir a sua escolaridade com menossobressaltos. O projecto educativo de escola e o projecto curricular de turma, porsua vez, implicam ter em conta a população escolar a quem se dirigem. Nessesentido, a programação, quer de uns quer dos outros, não pode deixar de foraos alunos considerados como tendo necessidades educativas especiais e/ouem situação de deficiência. Isto significa que há que pensar nas respostas pos-síveis para determinados alunos, no contexto da sua turma de pertença, por umlado e, no âmbito da escola no geral, por outro. Significa, também, considerá-los como fazendo parte de todo o grupo, com as vantagens que daqui advêmpara todos. A organização das escolas em agrupamentos verticais veio reunir osvários estabelecimentos de educação e de ensino de uma determinada zona.Esta medida tende a facilitar a gestão dos recursos humanos e materiais, bem Revista Educação em Questão, Natal, v. 35, n. 21, p. 7-26, maio/ago. 2009
  • 11. Artigo como uma resposta mais adequada em termos da continuidade que é desejá- vel que os alunos, em particular os que têm necessidades educativas especiais, tenham ao longo da sua escolaridade. Poderíamos falar de outras tantas medidas. Na minha opinião e, dei- xando de fora, por enquanto, o DL 3/08, de 7 de Janeiro, estas são, contudo, as mais significativas. Datam de 1997 as primeiras intenções, a nível legislativo, de uma escola inclusiva, com a publicação do Despacho 105/1997, de 1 de julho. Este documento definia o perfil e as funções dos professores de apoio educa- tivo, designação que veio substituir a de professor de educação especial até então usada. Definia, também, as funções e o perfil dos elementos que consti- tuíam as equipas de coordenação dos apoios educativos, das quais aqueles docentes dependiam pedagogicamente. A mudança da designação de professor de educação especial para professor de apoio educativo teve por base uma concepção de atendimento aos alunos, aos professores e aos encarregados de educação, por parte destes docentes, fundamentada no modelo canadiano de métodos e meios. (PORTER, 1991). Pretendia-se uma escola para Todos, numa perspectiva inclusiva. Nesse10 sentido, o conceito de apoio educativo ía ao encontro dessa finalidade, não restringindo o atendimento, apenas, à educação especial. As equipas de coordenação dos apois educativos, que eram uma extensão, no terreno, das respectivas Direcções Regionais de Educação a que pertenciam2, eram geralmente constituídas por dois ou três elementos, nem sempre docentes, colocados por concurso público. Abrangiam as escolas do ensino básico e secundário da rede pública, bem como os jardins de infância da rede pública e privada de uma área geográfica razoável. Na cidade de Lisboa existiam duas, o que dá alguma ideia da extensão de escolas abran- gidas por cada uma delas. A título de exemplo, no ano lectivo de 2004/05, uma destas equipas apoiava um total de 1308 alunos considerados com necessidades educativas especiais, que estavam distribuídos por 24 Jardins de Infância3, 32 escolas do 1º Ciclo4, 13 do 2º e 3º Ciclos5 e 9 do ensino secundário. Para além de apoiarem tecnico-pedagogicamente os professores de apoio educativo da sua área de abrangência, as equipas de coordenação dos apoios educativos estendiam a sua intervenção às escolas, cooperando com Revista Educação em Questão, Natal, v. 35, n. 21, p. 7-26, maio/ago. 2009
  • 12. Artigoos conselhos executivos das mesmas, a outras instituições da comunidade ondese situavam e, como é natural, à família dos alunos apoiados. Tinham tambéma incumbência de fazer o levantamento das necessidades dos estabelecimen-tos de ensino a nível do apoio educativo, de modo a organizar, em conjuntocom os conselhos executivos dos mesmos, a rede para o destacamento destesprofessores. Esta era, seguidamente, proposta à respectiva Direcção Regionalque, por sua vez e, após homologação, organizava um concurso que permitiadestacar os docentes para as escolas, de acordo com a sua área de espe-cialização. A sua colocação nos estabelecimentos de educação e de ensinoera, assim, da responsabilidade das equipas a que os mesmos pertenciam ouviriam a pertencer e dos conselhos executivos dos agrupamentos de escolasonde ficavam destacados por um período de um ano lectivo. A reformulação deste dispositivo legislativo, em 2005, não trouxegrandes novidades. Contudo, o novo documento explicitava, agora, clara-mente, a intenção de uma escola inclusiva. No entanto, a designação deapoio educativo que o Despacho 105/1997, de 1 de julho, introduzira, foisubstituída. O apoio educativo voltou, de novo, à designação anterior: edu-cação especial. E, em consonância com a legislação relativa à criação deagrupamentos verticais de escola
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