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[artigo] Young, Michael - O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento

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O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o argumento radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas* 1 MICHAEL F. D. YOUNG Tradução de Laura Beatriz Áreas Coimbra Revisão Técnica de Antonio Flavio Barbosa Moreira Universidade de Londres INTRODUÇÃO Escreve-se muito, em políticas educacionais atuais, sobre a preparação de estudantes para uma sociedade do conhecimento e o papel importante a ser desempenhado pela educação. Essas políticas, entretanto, dizem muito pouco so
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  609Revista Brasileira de Educação v. 16 n. 48 set.-dez. 2011 O futuro da educação em umasociedade do conhecimento: o argumento radical em defesa de umcurrículo centrado em disciplinas* 1 MICHAEL F. D. YOUNG Universidade de LondresTradução de Laura Beatriz Áreas CoimbraRevisão Técnica de Antonio Flavio Barbosa Moreira INTRODUÇÃO Escreve-se muito, em políticas educacionais atuais, sobre a preparação deestudantes para uma sociedade do conhecimento e o papel importante a ser de-sempenhado pela educação. Essas políticas, entretanto, dizem muito pouco sobreo papel do conhecimento em si, na educação (Young, 2009a). Em outras palavras,o que é importante que os nossos jovens saibam? Ainda mais preocupante queisso, muitas políticas atuais quase sistematicamente ignoram ou marginalizam aquestão do conhecimento. A ênase, invariavelmente, recai nos aprendizes, seusestilos dierentes de aprendizagem e seus interesses, nos resultados mensuráveisde aprendizagem e competências e, ainda, em como tornar o currículo relevantepara suas experiências e sua utura empregabilidade. O conhecimento, de algumaorma, é visto como inquestionável, ou como algo que podemos adequar às nossasmetas políticas (Young, 2010).Não seria exagero, no caso da Inglaterra, da Escócia e de alguns outros paíseseuropeus, dizer que as recentes reormas de currículo estão levando a uma reduçãoou mesmo a um “esvaziamento do conteúdo”, especialmente para aqueles que já não * Artigo srcinalmente publicado no ournal o the aci�c ircle onsortium or Educa-Artigo srcinalmente publicado no ournal o the aci�c ircle onsortium or Educa-tion (it), v. 22, n. 1, dez. 2010, pp. 21-32. Autorizada a tradução e publicação pelo autor.  610   Revista Brasileira de Educação v. 16 n. 48 set.-dez. 2011Michael F. D. Young  estão tendo sucesso na escola (Yates;Young, 2010). Frequentemente, essas reormassão bem intencionadas e têm objetivos progressistas. Enatizam abertura de acesso,maior participação e promoção de inclusão social. Isso torna diícil questioná-lassem parecer conservador e elitista.Neste artigo, quero argumentar que, se vamos dar um sentido sério à impor-tância da educação em uma sociedade do conhecimento, é necessário tornar a ques-tão do conhecimento nossa preocupação central, e isso envolve o desenvolvimentode uma abordagem ao currículo baseada no conhecimento e na disciplina, e nãobaseada no aprendiz, como presume a ortodoxia atual. Além disso, eu argumentariaque essa é a opção “radical” − não, como a�rmam alguns, a opção conservadora −desde que saibamos claramente o que signi�ca, para nós, conhecimento. Uso apalavra “radical” aqui para me reerir à questão chave que a maioria dos paísesenrenta hoje: a persistência de desigualdades sociais na educação. re�ro a palavra“radical” a alternativas como “progressista” e “crítica”. Enquanto a primeira temuma associação próxima e, em minha opinião, ineliz com pedagogias centradas noaluno e com a ênase no “aprender da experiência”, a segunda, embora aça parte deuma herança intelectual muito mais ampla, remontando a Kant e ao Iluminismodo século XVIII, tem sido relacionada, em estudos educacionais, à retórica oca domuito que passa por  pedagogia  crítica.O restante deste texto trata de como pensamos sobre o currículo. onsta deduas partes. rimeiramente me re�ro ao exemplo das reormas de 2008 do currículonacional na Inglaterra, que descrevo como adotando uma abordagem “instrumen-talista”. Mais tarde explicarei o que quero dizer com isso. Argumentarei que, em vez disso, precisamos conceber o currículo não como um instrumento para alcançarobjetivos tais como “contribuir para a economia” ou “motivar aprendizes descon-tentes”, mas como intrínseco ao motivo por que, a�nal, temos escolas. A segundaparte do artigo desvia o oco do currículo para as escolas e sugere como disciplinasescolares podem ser consideradas o recurso mais importante para o trabalho dosproessores e dos alunos na escola.Na seção �nal, trato dos dois argumentos mais ortes apresentados contra umcurrículo centrado em disciplinas, ou, mais amplamente, centrado no conhecimento.O primeiro argumento é que qualquer orma de currículo centrado em disciplinascontinuará a discriminar os menos avorecidos e, principalmente, os alunos daclasse trabalhadora e de minorias étnicas. Essa questão é particularmente urgenteno Reino Unido no momento. Um currículo tradicional, centrado em disciplinas, éortemente endossado pelo novo e conservador ministro de Estado, Michael Gove.Um mês antes da eleição geral, ele oi citado dizendo que era adepto convicto deum currículo tradicionalista e acreditava que a maioria dos pais queriam que seus�lhos: “ se sentassem em �leiras, aprendessem sobre reis e rainhas, lessem obrasimportantes, �zessem cálculos mentais, começassem a aprender álgebra aos 11 anose aprendessem línguas estrangeiras” (Gove, 2009).  611Revista Brasileira de Educação v. 16 n. 48 set.-dez. 2011O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento É importante distinguir entre a visão tradicional de Gove de um currículocentrado em disciplinas e a visão de currículo que eu deendo. Isso será eito de duasmaneiras: em termos de seus dierentes conceitos de conhecimento, e em termosdas dierentes suposições que azem quanto aos relacionamentos dos aprendizescom o conhecimento.O modelo tradicional trata o conhecimento como dado e como algo que osestudantes têm de acatar. Em contraste, embora o modelo que deendo também trateo conhecimento como exterior aos aprendizes, ele reconhece que essa exterioridadenão é dada, mas tem uma base social e histórica. Também distingo o modelo quedeendo do tradicional, pelos seus dierentes relacionamentos com os aprendizes e,portanto, suas dierentes implicações para a pedagogia e o que é eito por proessorese alunos. À visão tradicional de Gove me reerirei como um “currículo baseado emacatamento”, e a minha como um “currículo baseado em engajamento”.O que os dois modelos têm em comum e como se situam em contraste como modelo instrumentalista que sustenta as reormas de 2008 na Inglaterra é queambos partem do conhecimento e não do aprendiz nem dos contextos enrentadospelos aprendizes, como é sugerido por currículos projetados para se adequarem aouturo emprego do aluno.O segundo argumento contra um currículo centrado em disciplinas, sobre oqual comentarei mais brevemente ao �nal, é a a�rmação de que ele está em desa-cordo com o que é requentemente proclamado como uma tendência global para adesdierenciação, em outras palavras, para o enraquecimento das ronteiras entreocupações e domínios de conhecimento. AS REFORMAS DE 2008 NA INGLATERRA: CURRÍCULOSINSTRUMENTALISTAS E SEUS PROBLEMAS olíticas curriculares desenvolvem-se, inevitavelmente, em contextos sociais,políticos e econômicos. Meu argumento é que na última década, sob pressões globaisbem conhecidas, os ormuladores de currículos no Reino Unido deram importân-cia demasiada a esses contextos, em dois sentidos. rimeiramente, responderamà pressão do governo, contribuindo para a solução de problemas sociais tais comoo desemprego. Em segundo lugar, também responderam ao que percebiam comonecessidades e interesses dos aprendizes, especialmente daqueles com baixo rendi-mento na escola ou que a abandonavam cedo.Em consequência, as propostas ignoraram, ou pelo menos secundarizaram,o papel educativo undamental do currículo, que se deriva tanto do propósito dasescolas como do que elas podem ou não podem azer. Embora não devamos esque-cer o contexto mais amplo, escolhas curriculares têm de ser tratadas pelo que são:maneiras alternativas de promover o desenvolvimento intelectual de jovens. Quantomais nos ocamos na possibilidade de um currículo reormado resolver problemas  612   Revista Brasileira de Educação v. 16 n. 48 set.-dez. 2011Michael F. D. Young  sociais ou econômicos, tanto menos provável que esses problemas sejam tratadosem suas srcens, que não se encontram na escola.O ex-primeiro ministro Tony Blair uma vez declarou: “A educação é amelhor política econômica que temos”. Isso dizia muito, por extensão, sobre suaspolíticas econômicas. No entanto, também representa o tipo de instrumentalismoque tem inestado as políticas educacionais na Inglaterra nos últimos trinta anos;trata do que os políticos esperam que a educação possa azer “como um meio” enão da sua razão de ser “como um �m”. É como se questões sobre as �nalidadesda educação ossem demasiadamente �losó�cas e abstratas para ormuladores depolíticas e políticos. Lamentavelmente, �lósoos da educação tendem a exacerbaro problema ao invocar ideias como “bem-estar” (White, 2007). Naturalmente, obem-estar humano é um objetivo importante para todas as sociedades; contudo,é tanto um objetivo para amílias e comunidades quanto para escolas, e diz poucosobre o papel especí�co das escolas.As principais prioridades das reormas de 2008 oram dar menos peso aoconteúdo das disciplinas e mais peso aos temas tópicos que atravessam um largoespectro de disciplinas e procurar maneiras de personalizar o currículo, relacionando--o mais diretamente ao conhecimento e às experiências cotidianas do aluno. Osormuladores de currículos começaram com dois problemas genuínos que certa-mente não ocorrem apenas na Inglaterra: um currículo “superlotado” e demasiadosalunos descontentes. As reormas tentavam ligar os dois para explicar o racassodas escolas em motivar uma proporção signi�cativa de estudantes. O currículoreormado enatizava sua fexibilidade e sua relevância para a experiência que osestudantes levam para a escola. Em outra palavras, o currículo era visto como uminstrumento para motivar os estudantes a aprenderem. POR QUE ISSO É UM PROBLEMA? Meu argumento baseia-se em um curto texto de Tim Oates (2009). Éque uma abordagem instrumentalista ao currículo tanto distorce o que qualquercurrículo pode azer, quanto conunde duas ideias educacionais crucialmentedistintas. A primeira ideia diz respeito a currículo , que se reere ao conhecimentoque um país considera importante que esteja ao alcance de todos os estudantes.A segunda ideia diz respeito à  pedagogia  , que, em contraste, se reere às atividadesdos proessores para motivar os alunos e ajudá-los a se engajarem no currículo etorná-lo signi�cativo.urrículo e pedagogia, sugiro, precisam ser vistos como conceitualmentedistintos. Reerem-se às responsabilidades distintas de ormuladores de currículo ede proessores, e cada um depende do outro. Enquanto os proessores não podem,

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Aug 21, 2017

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Aug 21, 2017
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