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Barco Susana-Formacion Del Docente Universitario

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Formación docente en el Nivel Superior
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  FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO:PERO, QUIÉN ES EL DOCENTE UNIVERSITARIO?Susana Barco deSurghi  1   2 ...porque el mundo ya no importa si no setienen fuerzas para seguir eligiendo algoverdadero, si uno se ordena como uncajón de la cómoda . JULIO CORTÁZAR El srcen de la Universidad se remonta a más de sietesiglos, lo que la convierte en la más antigua de lasinstituciones educativas vigentes en el mundo occidental.Invirtiendo lo que es el orden cronológico de laescolarización moderna, precede en el tiempo a la escuelaelemental y a la escuela secundaria Ha sobrevivido aasedios y transformaciones, y aunque distinta de la srcinal,es fiel a muchas de sus tradiciones inaugurales y conservaritos y hasta mitos cuyo sentido es posible comprenderretornando a sus orígenes, para iluminar los sentidos quedistintas prácticas tienen hoy. A su vez, la historia de laUniversidad en cada país y aún la propia de cadaUniversidad local, otorgan matices diferenciales a cadainstitución universitaria en particular. Comprender estasinstituciones para lograr transformaciones en ellasdemanda de una compleja tarea no lineal, cronológica yacumulativa o parcial y fragmentada sino que, con unamirada tributaria de los paradigmas indiciarios(GUINZBURG, C, 83.), es necesario buscar “ señales ” a partirde las cuales encontrar los hilos de la urdimbre, rehacer elmovimiento de la lanzadera que, en su ir y venir, va 1 Profesora Titular del Area de Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educaciónde la Universidad Nacional del Comahue (UNCO), Argentina.Directora de laMaestría en Educación Superior Universitaria.Investigadora de la UNCO. 2 Agradezco los aportes del equipo de investigación constituido por: CarmenDelfino; Mónica Dolores; Marcela Ickowicz; Teresita Iuri; Horacio Margenat; MirtaMuñoz; Virginia Pérez; María J. Rassetto; Roberto Rojo y Alcira Trincheri, sin loscuales este trabajo no hubiera sido posible. 1  atravesándolos para constituir la trama, esta tramacompleja , generada en su historia, que sostiene nuestrasinstituciones hoy.La institución universitaria es susceptible de serabordada desde distintos ángulos y perspectivas teóricas;de producir en ella recortes diversos para construir objetosde investigación. Esto es lo que un grupo de investigadoresde la Universidad Nacional del Comahue ha hecho: unparticular recorte de un objeto de investigación que empezóa delinearse desde ciertas “ desnaturalizaciones”  de susmiradas sobre la cotidianidad de sus prácticas comodocentes e investigadores. Esta desnaturalización,dificultosa por cierto, en tanto supone correrse del lugar quese ocupa, y preguntarse por todo sin admitir que haya algoque no pueda ser interpelado, cuestionado, negando laposibilidad de a priori básicos, crea una situación depermanente tensión en quien procura el develamiento( como opuesto a la naturalización ), sobre todo si seconsidera que los investigadores operan sobre una realidadque no les es ajena, sino que los involucra profundamente.Es saber, desde el inicio, que se tratará también de unapuesta en cuestión de los propios investigadores, de sulabor y del sentido de la misma. En principio, y sobre la base de los resultados de una investigaciónanterior: ” Las prácticas docentes en la elaboración de planes de estudio.El caso del plan de estudios de Técnico Universitario Forestal” en laque había sido posible advertir los diferentes modos en que, profesionalesde distintas ramas que carecen de formación pedagógico didáctica ,llevanadelante la tarea de enseñar; sus apreciaciones acerca de los resultados dedicha labor desde su perspectiva, - tanto como la de los alumnos queinteractuan con ellos - y además, considerando también nuestra propiaexperiencia como formadores de docentes , surgió la preocupación por unárea medular de la tarea universitaria: la enseñanza ,   desde la perspectivadel sujeto que enseña .Quién enseña en la universidad? Quién es un docente universitario ycómo se constituye como tal? Estas preguntas llevaron a advertir que launiversidad argentina muestra una profunda contradicción a la hora dereclutar a sus integrantes docentes, así como un manejo confuso decategorías para su denominación, las que provienen de distintos “ámbitos”de determinación.Mientras por un lado, a partir de sostener en su seno carreras queotorgan el título de Profesor - que se constituye en requisito para elejercicio de la docencia en diferentes niveles de nuestro sistema educativo - 2  le reconoce profesionalidad, al momento de reclutar personal docente, nodemanda el título profesional... que la propia Universidad otorga. Valgaseñalar que la formación docente en cualquiera de las carreras de la UNCOimplica el agregado de cuatro a seis materias pedagógicas al  pensum curricular propio del profesorado de que se trate, en el cual la “  Práctica ”ocupa el último lugar - cronológicamente hablando -, y que en algunoscasos el alumno puede cursarlas en el momento que elija: así puede a suingreso cursar una de “las pedagógicas”. Este hecho resulta curioso, ya queda lugar a preguntarse: puede aprender a enseñar cuando aún no sabeacerca de lo que tendrá que enseñar? Qué valor se otorga a las materias pedagógicas, y para qué se cree que sirven?  MIRANDO LO COTIDIANO El equipo procuró entonces “ mirar  ” los términos en que está planteadala cuestión de la formación de docentes en la universidad . Además de lalectura de los planes vigentes, en el propio equipo hay quienes han participado en las discusiones srcinadas por las modificaciones de planesde estudio, en carreras que otorgan el título de profesor. En dichasdiscusiones se produjo una “sordera pedagógica” por parte de los profesores de la carrera en cuestión, quienes no podían escuchar lasargumentaciones del equipo de Ciencias de la Educación, ( al que debíannecesariamente convocar, en tanto el dictado de las asignaturas pedagógicas corre por cuenta de los distintos departamentos de la Facultadde Ciencias de la Educación de la UNCO). Si se considera que en losdebates participaron tanto licenciados como profesores ( en Química,Letras, Historia, según los casos) y que los argumentos por ellos esgrimidoseran los mismos - ya se tratara de licenciados o profesores de laespecialidad - es posible inferir que su formación inicial se ve nivelada uhomogeneizada por una práctica docente universitaria común. Estaafirmación no pretende dejar de lado o desconocer que la situación dediscusión de un plan de estudios pone sobre el tapete las luchas al interior de un campo, (BOURDIEU, P.’95), en este caso el campo de los docentesuniversitarios, lo que no excluye el considerar que los integrantes de dichocampo operan desde una concepción de lo que un profesor  es , y por tanto,cómo se lo debe formar.Las discusiones arriba aludidas, son producto de relaciones objetivas“ que existen “independientemente de la conciencia y la voluntad individuales”, como dijera Marx”. (BOURDIEU, P.op. cit. pp 64) Lacompleja estructura reticular de un campo traza su malla entre posicionesque se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones quevan marcando a los ocupantes del campo, en la competencia y la disputa 3   por la distribución de poder, que establece posiciones de subordinación ydominación. Y son muchas las cuestiones que se ponen en juego, seentrecruzan, potencian o anulan. La propia consideración del valor epistemológico de un conocimiento, su situación en el terreno de conocimiento práctico (en el caso del conocimiento pedagógico, y dichoésto desde otros integrantes del campo,no pedagogos) frente a otrosreputados como eruditos , coloca en un lugar distinto a quien apela almismo en una discusión. Para los implicados en la discusión , es evidenteque se operó desde una adjudicación de autoridad diferente, que si tieneque ver con un supuesto rango epistemológico, también referencia con lacuota de poder detentada por las distintas Facultades en el contexto de laUNCO, lo que a su vez remite a la consideración de la constituciónhistórica de dichos poderes en la historia de nuestra universidad.En el caso señalado, las discusiones pasaron por aspectoscuantitativos: si conceder espacio curricular a tres o cuatro asignaturas pedagógicas, sin querer discutir su ubicación o contenidos, ya que ” eso lecorresponde a los pedagogos ” y se eludió el plantearse quién es un profesor y cuál es su tarea, lo que habla de la consideración que un profesor y su trabajo merecen.Resumiendo las argumentaciones, se pretendió no exceder un númerode asignaturas por plan - no en todos idéntico -, afirmando que lasasignaturas correspondientes al campo de conocimiento en cuestión erainamovible, y por tanto, quedaba el estrecho margen concedido a lasasignaturas pedagógicas que no podía ser ampliado.Esta primera aproximación a los planes, fue seguida de laconsideración de cuál es el itinerario que sigue quien finalmente resulta profesor en la universidad. El ingresante al primer cargo del escalafóndocente, comienza su carrera con la denominación de ayudante, luegoasistente o jefe de trabajos prácticos, para ser considerado profesor reciéncuando accede a la categoría de adjunto. Este recorrido tiene similitudescon el trayecto de aprendiz de maestro en los talleres de distintos oficiosdel medioevo. Valga recordar también que desde sus orígenes -en la épocacitada - el docente universitario requería, para serlo, de la licentiadocenti , otorgada por un tribunal elegido por la universitas. Esta licencia lohabilitaba para tareas menores al interior de la universidad, pero abría otras posibilidades fuera de ella. No alcanzaba con la venia para estar a cargo deuna cátedra: este lugar se reservaba para quienes acreditaran un doctorado. Es que desde sus orígenes, la Universidad parece aceptar que el que sabe,sabe enseñar. Así en los concursos, donde los conocimientos del postulante parecen llevarse la “parte del león”, la demostración de suscapacidades docentes queda restringida al espacio de un simulacro: se “da”una clase en ausencia de alumnos   , o se explica como se procedería con unalumnado, del que se desconocen las características, apelándose por tanto, 4
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