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Leer para escribir y escribir para leer: una webquest sobre el Lazarillo de Tormes

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Leer para escribir y escribir para leer: una webquest sobre el Lazarillo de Tormes
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  !  III Jornadas Iberoamericanas sobre Prácticas de Lectura y Escritura y  II Foro Iberoamericano sobre Literacidad y Aprendizaje “Escribir y leer hoy en la escuela, la biblioteca y otros contextos sociales: prácticas e investigación”   Madrid, del 12 al 14 de noviembre de 2010 Comunicación completa: LEER PARA ESCRIBIR Y ESCRIBIR PARA LEER: UNA WEBQUEST   SOBRE EL  LAZARILLO DE TORMES Carme Durán Rivas. Institut Obert de Catalunya (IOC). Grupo GREAL (UAB). cduran4@xtec.cat   Resumen  A partir de una obra de la literatura clásica española, el  Lazarillo de Tormes , la autora hace una propuesta didáctica de lectura y escritura a través de una webquest  , recurso didáctico que se basa en el trabajo por tareas utilizando para ello contenidos de internet. Los alumnos tendrán que integrar diversas habilidades para realizar la actividad final que consiste en escribir un nuevo episodio del Tratado I a partir de la imitación del modelo y publicarlo en un blog  . Los textos de los estudiantes muestran cómo estos se convierten en lectores expertos y consiguen apropiarse de las características de la novela. La escritura se convierte de esta manera en la mejor estrategia para hacer  buenos lectores, mientras que, a su vez, la lectura permite tomar modelos y reflexionar sobre sus características discursivas para mejorar los escritos propios. Palabras clave:  educación literaria, lectura, escritura, webquest  Nadie niega que hay que leer a los clásicos, pero ¿cómo se pueden acercar a esos aprendices de lectores? La única forma de abrir las páginas de los clásicos es quitar las  barreras que impiden la entrada en ellas al niño, al adolescente, evitándole unas trabas que les hacen pensar que su lectura es un castigo. Rosa Navarro Durán:  Los clásicos al alcance de los niños    Introducción La lectura de obras clásicas en las aulas de secundaria obligatoria presenta algunas dificultades para estudiantes y docentes. Los primeros sienten que son textos muy alejados de sus referentes inmediatos tanto lingüística como culturalmente por lo que  a  priori  no se muestran motivados en su lectura. Los segundos saben de la necesidad de  programar los clásicos en la enseñanza obligatoria como manera de asegurar una educación literaria amplia para todos 1 , pero no siempre saben cómo conseguir conectar !  #$%$&'( )*++,- *++./ 0'12%2 %2 3'4'05626 6' 20'78(2( '% 4$3$45&5'39$ 6' 2%783$0 6' %$0 9':9$0 !"#$%!&$  ;8' 05(<'3 4$&$ ('='('39'0 4$%'495<$0 > ;8' 4$39(5?8>'3 2 %2 4$@'05A3 6' 832 4$%'495<5626- > 6'09242 4$&$ 832 6' %20 =8345$3'0 =8362&'392%'0 6' %2 '048'%2 '% 9(20B20$ 6'% %'726$ %59'(2(5$C  * estas lecturas con los gustos e intereses de los jóvenes. Se trata, por tanto, de salvar estas dificultades y, como señala Philippe Meirieu, de “hacer emerger el deseo de aprender a través de la creación de situaciones favorables”; o lo que es lo mismo, de eliminar esas barreras, esas trabas de las que habla Rosa Navarro para que los adolescentes se acerquen a las obras literarias. En esta línea, la secuencia didáctica que hemos diseñado pretende acercar a los estudiantes a una de las obras fundamentales de nuestra literatura a través de la escritura y del uso de las nuevas tecnologías en el aula. Partimos de la hipótesis que lectura y escritura son vasos comunicantes (Moreno, 2005), que se interrelacionan y se enriquecen mutuamente, y que la imitación de textos permite apropiarse de las características del srcinal, lo que revierte en una mayor comprensión lectora del texto imitado y en una mejora de la propia escritura (Camps, 2008). Por otro lado, siguiendo las conclusiones de algunas investigaciones (véase Pérez Torres, 2003) creemos que el uso de recursos procedentes de internet puede aumentar el grado de motivación y de interacción de los alumnos, siempre que estos recursos se pongan al servicio de la tarea, de la acción que tienen que llevar a cabo los estudiantes, que es, en definitiva, la que da sentido a la actividad. Los objetivos que nos habíamos marcado -y que pasamos a detallar a continuación- giran en torno a dos ejes imprescindibles y complementarios cuando abordamos la literatura en las aulas de secundaria: la educación literaria y el fomento de la lectura, y focaliza en el desarrollo de las competencias en lectura y escritura: a) conocer, entender y apreciar una obra clásica de la literatura española;  b) reconocer las características del género novela picaresca; c) conocer algunas características del contexto sociocultural del Renacimiento; d) mejorar la escritura propia a partir de la imitación de modelos literarios, y e) fomentar la lectura de los clásicos Una webquest sobre el Lazarillo de Tormes La propuesta didáctica se centra en la lectura del  Lazarillo de Tormes , y se estructura a través de una webquest  2  ,  una metodología de enseñanza y aprendizaje basada fundamentalmente en los recursos que proporciona internet y en la secuenciación de actividades que permitan llevar a cabo con éxito la tarea requerida. Esta estrategia didáctica, creada por Bernie Dodge en 1995 a partir de las investigaciones sobre el uso de recursos de internet en las aulas, sigue un modelo constructivista de aprendizaje en el que los estudiantes elaboran su conocimiento mientras resuelven una actividad en grupo 3 . Es decir, se trata de un aprendizaje cooperativo que responde al modelo de trabajo por proyectos, enfoque metodológico que tiene sus raíces en Dewey y *  D' B8'6' 4$308%92( '3 @99BEFFG'?;8'09429C3'9FG'?;8'09F%2H2(5%%$F I  J20 '()*+($, B('9'36'3 5&B%542( 2% 2%8&326$ '3 08 B($B5$ 2B('365H2K' 2 9(2<L0 6' %$0 B($4'0$0 6' ?M0;8'62 6' 53=$(&245A3- 6' 0'%'445A3 > 6504(5&53245A3 6' 4$39'356$0- > 6' B($68445A3 > '%2?$(245A3 6' B($6849$0 B($B5$0- 9$6$ '%%$ 2 9(2<L0 6'% 9(2?2K$ 4$$B'(295<$ > 6' %2 5&B%54245A3 '3 92('20 7(8B2%'0C  I Kilpatrick, y que incorpora la capacidad de las nuevas tecnologías para proporcionar contextos reales donde la lectura –y la escritura- tienen sentido (Durán 2009). Las webquest   presentan una estructura fija con cinco apartados básicos: introducción, tarea, proceso, rúbrica de evaluación y conclusiones (véase figura 1), y una metodología muy pautada. En este caso, gira en torno a la lectura del primer tratado del  Lazarillo  y tiene como tarea principal la redacción de un nuevo episodio entre el pequeño Lázaro y el ciego respetando las características de la obra, del género y de la época. Para ello, los chicos y chicas tienen que llevar a cabo una serie de actividades de manera secuenciada y graduada, de modo que la progresión de las actividades les permita realizar con éxito la tarea encomendada. (Figura 1) Figura 1: Portada de la webquest   con el índice de contenidos Las primeras actividades pretenden un acercamiento a la obra a partir de aclarar algunos conceptos básicos (qué es un  pícaro , de dónde procede la expresión  perro lazarillo ) que sí forman parte de sus referentes inmediatos, mientras que otras servirán para contextualizarla (resumir las ideas básicas sobre el Renacimiento y sobre el género  picaresco al que pertenece la obra a partir de una información ya seleccionada que los alumnos tendrán que consultar). Una vez han situado la obra, deberán leer el primer Tratado y responder a unas preguntas que servirán de guía de lectura con las que se  pretende asegurar su comprensión. La tercera actividad se centra en la preparación de la creación de su propio texto, ya que deben situar en un mapa de Salamanca los lugares de la ciudad que se mencionan en el primer capítulo y buscar nuevas localizaciones para su relato. Por último, tienen que abordar el proceso de escritura del nuevo episodio: para ello disponen de algunas ayudas que funcionan de andamios  -siguiendo la terminología  , de Bruner- para la construcción del propio relato, como las instrucciones para generar una lluvia de ideas o la explicitación de la estructura de los textos narrativos. Como podemos ver, para llegar a escribir su episodio los alumnos tienen que leer diferentes textos pertenecientes a una gran diversidad de géneros discursivos y los han de leer con finalidades diversas: por un lado tienen que leer la obra literaria para poder imitarla, pero además deberán leer una guía de Salamanca para buscar una información concreta, o páginas de diccionarios para encontrar una definición. También los textos que han de escribir, que no se limitan al episodio de creación, tienen funciones diversas: resumir las características del género picaresco, contestar una batería de preguntas sobre la lectura, etc. Tanto unos como otros –actividades de lectura y de escritura- sirven para adquirir unos conocimientos necesarios para entender la novela, pero también funcionan como modelos de escritura. De esta manera, la situación didáctica crea un sistema de relaciones donde confluyen distintos géneros de una manera compleja y rica. La lectura está al servicio de la escritura, porque sin un análisis y una comprensión profunda de lo que han leído difícilmente podrán resolver con éxito la tarea de escritura, de imitación,  pero de la misma manera la escritura está al servicio de la lectura porque es la obligación de ponerse en el punto de vista del escritor la que hace que los estudiantes sean más conscientes de los recursos del texto, que de otro modo pueden pasar desapercibidos. Por otro lado, tal como señala Ana Siro (2008, p. 206) con respecto a la adaptación de cuentos tradicionales, la imitación de la estructura reiterativa de los episodios de la novela picaresca permite liberar a los alumnos de la carga cognitiva de enfrentarse al texto en blanco, de inventar argumentos o personajes verosímiles, y les posibilita centrarse en la forma que adopta su escritura y en aquellos desafíos que se derivan de la consigna dada. En este tipo de actividad de adaptación o de imitación de textos, […] el autor enfrenta el desafío de tornar interesante e intenso el relato para un lector  potencial que sabe sobre el desarrollo de los acontecimientos por tratarse de historias tradicionales muy conocidas. Es decir, no se puede esperar que el lector se sorprenda con el argumento y los personajes, puestos que, en general, ya los conoce. Sólo se pueden generar expectativas sobre “cómo” se cuentan los hechos y ése es precisamente uno de los desafíos que enfrentaron los alumnos al escribir relatos de estas características.  Resultados y conclusiones   Esta experiencia se llevó al aula por primera vez el curso 2005-06 4  en una clase de 3º de la ESO en un instituto de la provincia de Barcelona. La secuencia completa duró ocho sesiones y alguna de ellas se dedicó a leer parte del Tratado I del  Lazarillo  en voz alta  junto a los chicos y chicas. Este momento de lectura compartida y guiada 5  permitió ir extrayendo de los propios estudiantes las características que se repetían en todos los episodios: la perspectiva del narrador, el sentido del humor, la estructura interna del  pequeño acontecimiento que siempre acaba mal para el joven protagonista, etc. El resto del trabajo se llevó a cabo en grupos pequeños, formados por dos o tres alumnos. Esto ,  J2 289$(2 95'3' 4$3$45&5'39$ 6' ;8' '092 '()*+($,   @2 056$ 895%5H262 '3 65<'(020 $4205$3'0 B$( $9($0 B($='0$('0C J$0 9':9$0 4('26$0 B$( %$0 '09865239'0 0' B8'6'3 '34$39(2( '3 65<'(0$0 )"&.$  6' 28%2C N  #$34'B9$0 ;8' 895%5H2&$0 '3 '% 0'3956$ ;8' %' 62 #$%$&'( )*++N/ > '3 4$39(2B$0545A3 2 "(!,+/0 0+,12&30  > "%)/( C  N implicó un cambio de rol en la profesora quien, a partir de ese momento, pasó a ser más una guía y una ayudante “experta” que alguien que tiene todas las respuestas. Los textos producidos por los alumnos se fueron revisando a lo largo del proceso de escritura y, posteriormente, fueron publicados en un blog   de aula bajo el título  Lazarillo  y el ciego 6  . Los blogs  cumplen así una función importantísima ya que, como señala Zayas (2009), dan sentido a las tareas de escritura, se convierten en un espacio donde los alumnos son creadores y editores de sus propios textos y los pueden compartir con los lectores que, a su vez, pueden hacer comentarios de lo que han leído. De nuevo, lectura y escritura en estrecha relación. Los textos fueron publicados por los mismos estudiantes y, aunque pasaron algunas revisiones previas por parte de la docente -lo que les ayudó a solucionar algunos aspectos que iban apareciendo durante el proceso de escritura-, se les permitió que los editaran cuando ellos mismos los dieran por finalizados. Es por ello que aparecen con algunas faltas de ortografía o de redacción. No son textos “perfectos”, pero en cambio muestran de manera magnífica cómo los estudiantes se han apropiado de las características del texto srcinal, cómo las han hecho suyas para crear unas nuevas escenas apócrifas de la novela renacentista. Es decir, muestran que han comprendido la obra, su contexto, su estructura, sus intenciones. Para evaluar si los textos de los alumnos cumplían los objetivos propuestos, hicimos una categorización de elementos y la compartimos con los estudiantes, que desde el  primer momento sabían cuáles eran los contenidos de aprendizaje de la secuencia y cómo iban a ser evaluados (en parte, gracias a la rúbrica final que aparece en la misma webquest  ). Las categorías seleccionadas -algunas de ellas extraídas de los comentarios que iban apareciendo en la lectura en voz alta- que nos permitían identificar si los alumnos habían entendido bien el texto srcinal eran las siguientes: !    Narrador en primera persona !   Aparición del destinatario !   Coherencia de los elementos semánticos !   Estructura narrativa !   Lugar o espacios donde se desarrolla la acción !   Adecuación psicológica del protagonista !   Uso de diversas formas del discurso relatado !   El humor !   La calidad literaria del texto final Veamos estos indicadores en uno de los textos creados por los estudiantes (y que copiamos de manera fiel al srcinal): LA BOLSA Y EL RIO  T odo empezó en la iglesia de San Martín un día como otro cualquiera en el que yo le cambiaba las blancas, por medias blancas. Ese día el ciego había ganado mucho dinero y de esa manera yo también.   .  O50B$35?%' '3 @99BEFF%2H2(5%%$>'%45'7$C4$&
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