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O ensino das ciências através da discussão de controvérsias: realidade ou ficção?

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Reis, P. (2001). O ensino das ciências através da discussão de controvérsias: realidade ou ficção? In B. D. Silva e L. S. Almeida (Org.), Actas do VI Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia (pp. 367-379). Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia da Universidade do Minho.
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   1Reis, P. (2001). O ensino das ciências através da discussão de controvérsias: realidade ou ficção? In B. D.Silva e L. S. Almeida (Org.),  Actas do VI Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia (pp. 367-379). Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia da Universidade do Minho. O ENSINO DAS CIÊNCIAS ATRAVÉS DA DISCUSSÃO DE CONTROVÉRSIAS:REALIDADE OU FICÇÃO? 1   Pedro Rocha dos Reis – E.S.E. de Santarém e Centro de Investigação em Educação daF.C.U.L. INTRODUÇÃO Um dos argumentos mais frequentes a favor da literacia científica da população consiste nasua preparação para responder a questões sócio-científicas, ou seja, a questões sociais com umadimensão científica ou tecnológica considerável (Millar, 1997). Considera-se que, numa sociedadedemocrática, a avaliação pública da Ciência depende de indivíduos capazes de reconhecerem o queestá em causa numa controvérsia científica, de alcançarem uma opinião informada e de participaremem discussões, debates e processos de tomada de decisão.Cientistas e educadores são unânimes no reconhecimento da importância do conhecimentodos conteúdos científicos envolvidos. No entanto, estes conteúdos variam consoante a questão emdiscussão. Logo, o conhecimento específico necessário à compreensão de apenas uma pequenafracção das questões sócio-científicas mais recentes iria preencher por completo os currículos deCiências e poderia revelar-se completamente inadequado para a compreensão de questões futuras.Assim, o currículo deverá proporcionar um enquadramento de ideias fundamentais indispensáveis àconstrução de conhecimentos mais pormenorizados sobre as questões específicas que possam surgir.No entanto, este conhecimento, apesar de ser necessário, revela-se insuficiente para se compreenderuma disputa sócio-científica. Normalmente, a razão de muitas destas disputas centra-se em incertezasrelativamente às metodologias ou modelos utilizados e aos resultados obtidos e em diferenteshierarquizações de valores. Assim, alguns educadores consideram que para a compreensão dedisputas deste tipo a população necessita de uma apreciação mais subtil da natureza e do status doconhecimento científico através de uma maior compreensão de métodos de pesquisa científica e daCiência como empreendimento social (Millar, 1997). 1 Estudo financiado pelo Instituto de Inovação Educacional (Medida 2 do SIQE - Projecto nº42/2000) e inserido numa investigação mais ampla, no âmbito de um doutoramento em Didáctica dasCiências no Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.   2 A LITERACIA CIENTÍFICA E A TOMADA DE DECISÕES NUMA SOCIEDADECONTROVERSA Os resultados de algumas investigações, centradas na forma como os adultos entendem eutilizam a Ciência, não são conciliáveis com a imagem de Ciência transmitida pela escola formal(Millar, 1997; Jenkins, 1997). Normalmente, a escola formal retrata a Ciência como coerente,objectiva, não problemática e claramente distinguível de actividades não-científicas, veiculando ummodelo de racionalidade científica que leva os alunos a pensarem que os métodos de investigaçãorigorosos revelam, de forma repetida, única e sem ambiguidades, factos verdadeiros sobre o mundonatural (Duschl, 2000; Monk e Dillon, 2000). No entanto, a realidade é bem diferente. Os pareceresdos especialistas estão frequentemente em conflito, razão pela qual se torna extremamenteimportante a capacidade de avaliar a qualidade das informações apresentadas pelas facçõesenvolvidas. Por vezes, em algumas controvérsias (por exemplo, a co-incineração de resíduostóxicos), as questões técnicas não obtêm resposta apesar da vasta quantidade de informação técnicadisponível e as facções acusam-se de enviesamento na selecção dos dados com que fundamentam asua opinião. Verifica-se, ainda, que controvérsias deste tipo não podem ser resolvidas simplesmentenuma base técnica pois envolvem outros aspectos tais como hierarquizações de valores,conveniências pessoais, questões financeiras, entre outras. Szanto (1993), num estudo efectuadosobre a controvérsia em torno da manipulação genética de seres vivos, verificou que o fulcro desta sesituava em torno de posições sócio-filosóficas e não de questões científicas. Neste mesmo estudo,sublinha a importância dos valores, dos interesses, das necessidades e das crenças como factoresessenciais nas controvérsias. Portanto, pode concluir-se que as práticas diárias dos cidadãos não sãoo reflexo directo dos conhecimentos científicos, mas sim o resultado da integração destes comcontextos específicos, opiniões e valores pessoais. A emoção, outros conhecimentos, as relaçõessociais e a estrutura social desempenham um papel significativo na determinação das acções. Assim,a educação em ciências requer estratégias que envolvam a sua re-articulação com valores.A preparação dos alunos para responderem às questões sócio-científicas requer acompreensão da natureza dos conhecimentos científicos. Uma compreensão que passa pela discussãode estudos de caso sobre situações de conflito e de construção de consenso relativamente a questõescientíficas, que lhes permitam entender as razões destes conflitos e as formas como se alcançamconsensos (Millar, 1997). O estudo de situações controversas pode revelar-se extremamente útil noensino das Ciências. Nelkin, (1992) considera que no decurso de uma disputa, os interesses, aspreocupações e as motivações dos vários actores podem ser revelados. Logo, defende que a análisedos detalhes de uma controvérsia proporciona aos alunos: a) conhecimentos sobre o tipo deraciocínio que motiva os governos, os cientistas e os grupos de protesto; e b) uma compreensãorealista de uma política científica e tecnológica, do seu contexto social e político e do seu impacto nopúblico em geral ou em determinadas comunidades. Considera, também, que as disputas realçam: a)   3 as contradições inerentes a muitas decisões sobre Ciência e Tecnologia; b) os problemas dodesenvolvimento de linhas de acção na ausência de consensos definitivos sobre os eventuais riscos; ec) as questões éticas de opções que envolvem conflitos de valores.Alguns estudos realizados em Portugal têm revelado que os alunos valorizam bastante astarefas e os professores que lhes permitem participar activamente nas aulas, através da discussão deproblemas actuais que consideram relevantes para a sua vida (Reis, 1997; Reis e Pereira, 1998). Adiscussão dos aspectos controversos de algumas inovações na área da Biotecnologia, revela-seextremamente útil: a) na compreensão e avaliação crítica das relações entre a Ciência, a Tecnologia ea Sociedade; b) na motivação dos alunos; e c) na estimulação do pensamento e da interacção social(Reis, 1997; Reis e Pereira, 1998).   METODOLOGIA Esta investigação qualitativa, baseada em estudos de caso, procurou compreender a formacomo um grupo de cinco professores da área de Ciências Naturais do Ensino Secundário, comtempos de serviço e percursos profissionais distintos, tem abordado/integrado a controvérsia emCiência nas suas aulas. Como instrumentos de investigação foram efectuadas entrevistassemi-estruturadas aos professores participantes. As entrevistas, realizadas pelo investigador egravadas em suporte áudio, permitiram aceder à totalidade do discurso e recolher opiniões nalinguagem do próprio sujeito. A entrevista semi-estruturada utilizou um guião suficientementeflexível para permitir ao entrevistador a recolha de dados relativos a dimensões inesperadas dotópico em estudo (Bogdan & Biklen, 1994). Com esse guião procurou-se garantir que os diversosentrevistados respondessem às mesmas questões sem, no entanto, exigir uma ordem rígida nasquestões. A transcrição integral das entrevistas foi sujeita a análise de conteúdo visando uma análisequalitativa mais pormenorizada. A eventual aplicação/generalização dos resultados obtidos a outrassituações ficará a cargo dos leitores (Merriam, 1988). AS PERSPECTIVAS DOS PROFESSORESFernanda: “Conversas informais extra programa para esclarecimento de dúvidas sobre osnovos avanços da Biologia” Fernanda é uma professora do 11º Grupo B com 39 anos de serviço. Aos dezanove anoscomeçou trabalhar no 1º Ciclo (antiga Escola Primária) mas, decorridos onze anos e concluída aLicenciatura em Biologia pela Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, passou a exercerfunções como professora de Biologia no 3º Ciclo e no Ensino Secundário onde leccionou todas asdisciplinas do seu grupo disciplinar, com especial incidência na Biologia do 12º ano. Para estesníveis de ensino, Fernanda transpôs “aquela maneira de estar próximo dos alunos (...) que enriquece   4 a nossa profissão” que considera ser característica do trabalho no 1º Ciclo. Considera-se uma pessoaafectiva, entusiasta, persistente e com “um espírito bastante lógico, exigente e rigoroso” (que procuradesenvolver nos seus alunos).Concepções acerca do ensino das Ciências NaturaisAcredita que uma cultura científica alargada a toda a população é fundamental para o“avanço” do mundo actual. “(...) Tenta não ficar só nos programas, o que é difícil, principalmente anível do 12º ano (...) por causa da pressão dos exames e das notas que eles têm que ter” e “dumprograma tão extenso e em que os objectivos, infelizmente, são fundamentalmente que os alunossaibam coisas e não que aprendam a fazer as coisas (...)”. Apesar de desejar uma reformulaçãocurricular da disciplina de Biologia do 12º ano, considera que o professor dispõe sempre de umamargem que lhe permite desenvolver o espírito científico dos seus alunos e envolvê-los na“descoberta do conhecimento”. Como actividades privilegiadas para a concretização destesobjectivos sugere a experimentação – que utiliza pouco devido à extensão do programa e ao elevadonúmero de alunos por turma – e “a análise crítica de textos ou de dados”. Também valoriza o diálogono esclarecimento de dúvidas, na construção do conhecimento pelos próprios alunos e na motivaçãodestes. No entanto, na sua opinião, o diálogo “nem sempre é fácil (...) porque gasta-se mais tempo aexplicar uma coisa e, além disso, o rigor pode ficar um bocado prejudicado”.Concepções acerca da discussão de assuntos controversos na sala de aulaEsta professora revela alguma dificuldade em identificar tópicos dos programas de Ciênciasque permitam a discussão de assuntos controversos. Nos programas do Secundário apenas aponta otema da clonagem que, na sua opinião poderá ser abordado no 10º ano (Ciências da Terra e da Vida).Considera que o programa de Biologia do 12º ano não inclui qualquer unidade que permita adiscussão de assuntos controversos e que a sua extensão, associada à pressão de preparar os alunospara as provas finais, também dificultam a realização deste tipo de actividade.Relativamente aos programas de Ciências Naturais dos 7º e 8º anos, a dificuldade emidentificar temas controversos mantém-se. No entanto, afirma que estes programas são menosextensos, dando mais liberdade aos professores para proporem a realização de actividades dediscussão de assuntos controversos. Curiosamente, quanto ao programa do 7º ano, salienta aimportância da unidade de Educação Ambiental no desenvolvimento de uma consciência ambientalnos alunos, mas não considera que esta temática inclua questões controversas.No entanto, apesar de todos os constrangimentos apontados, Fernanda afirma que, por vezes,discute algumas dúvidas lançadas pelos alunos, dando srcem ao que denomina “conversas informaisextra programa” e que identifica como “os momentos mais sensacionais” das suas aulas. Na suaopinião, estas “conversas” revelam-se úteis na formação de “gente capaz de intervir na sociedade” aodesenvolverem “certos instrumentos: o conhecimento, a capacidade crítica, a curiosidade...”.
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