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A CONSTRUÇÃO DISCURSIVA DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

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Este estudo visa a analisar a construção de imagens de si e do outro no discurso produzido em âmbito escolar, em uma reunião de formação de professores. A cena investigada ocorreu no ano de 2008, em uma escola da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, localizada na região sul da capital, cujo público principal é constituído por crianças advindas de vilas e aglomerados, que experienciam, portanto, condições de vulnerabilidade social. O corpus deste estudo é uma transcrição de um texto oral, produzido em reunião pedagógica, envolvendo uma professora-formadora da Secretaria Municipal de Educação (SMED), a coordenadora pedagógica da escola envolvida e quatro professoras que lecionam para alunos dos anos iniciais da educação básica. Na época em que a pesquisa foi realizada, essas reuniões, de caráter semanal, se justificavam pelo baixo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) da escola, devido ao número elevado de evasão e repetência. Consequentemente, os alunos dos anos iniciais da educação básica demonstraram um desempenho insatisfatório em avaliações sistêmicas, como a Avalia BH e a Provinha Brasil. Na tentativa de tentar reverter esse quadro, segundo diretrizes pedagógicas da SMED, a escola passou a ser monitorada por uma professora-formadora, que se reunia, semanalmente, com gestores e professores a fim de discutir questões político-pedagógicas, oferecer formação nas áreas de letramento e alfabetização, produzir material didático, juntamente com o corpo discente da escola e os gestores, buscar soluções para os problemas apontados pelos professores, além de outras tarefas. No que se refere a essas atribuições, para fins de estudo, foi feita a opção por uma reunião na qual os professores discutem com a formadora sobre o que denominam problemas de aprendizagem dos estudantes. Na tentativa de buscar compreender como o grupo constrói discursivamente a imagem desses estudantes e como a gestão de vozes enunciativas e as imagens de si e do outro projetadas no discurso concorrem para a emergência de posicionamentos enunciativos/discursivos, esse estudo recorre, principalmente, às contribuições de Volochinov (1992) e Amossy (2008), procurando fazer interceção com os estudos acerca da problemática da identidade, à luz de Hall (2006), Davies & Harré (1990) e Hyland (2012).
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    A CONSTRUÇÃO DISCURSIVA DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM Andréia Godinho Moreira (PUC MINAS)1  Resumo : Este estudo visa a analisar a construção de imagens de si e do outro no discurso  produzido em âmbito escolar, em uma reunião de formação de professores. A cena investigada ocorreu no ano de 2008, em uma escola da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, localizada na região sul da capital, cujo público principal é constituído por crianças advindas de vilas e aglomerados, que experienciam, portanto, condições de vulnerabilidade social. O corpus  deste estudo é uma transcrição de um texto oral,  produzido em reunião pedagógica, envolvendo uma professora-formadora da Secretaria Municipal de Educação (SMED), a coordenadora pedagógica da escola envolvida e quatro  professoras que lecionam para alunos dos anos iniciais da educação básica. Na época em que a pesquisa foi realizada, essas reuniões, de caráter semanal, se justificavam pelo baixo IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) da escola, devido ao número elevado de evasão e repetência. Consequentemente, os alunos dos anos iniciais da educação básica demonstraram um desempenho insatisfatório em avaliações sistêmicas, como a Avalia BH e a Provinha Brasil. Na tentativa de tentar reverter esse quadro, segundo diretrizes pedagógicas da SMED, a escola passou a ser monitorada por uma professora-formadora, que se reunia, semanalmente, com gestores e professores a fim de discutir questões político-pedagógicas, oferecer formação nas áreas de letramento e alfabetização,  produzir material didático, juntamente com o corpo discente da escola e os gestores, buscar soluções para os problemas apontados pelos professores, além de outras tarefas. No que se refere a essas atribuições, para fins de estudo, foi feita a opção por uma reunião na qual os  professores discutem com a formadora sobre o que denominam problemas de aprendizagem dos estudantes. Na tentativa de buscar compreender como o grupo constrói discursivamente a imagem desses estudantes e como a gestão de vozes enunciativas e as imagens de si e do outro projetadas no discurso concorrem para a emergência de  posicionamentos enunciativos/discursivos, esse estudo recorre, principalmente, às contribuições de Volochinov (1992) e Amossy (2008), procurando fazer interceção com os estudos acerca da problemática da identidade, à luz de Hall (2006), Davies & Harré (1990) e Hyland (2012). Palavras-chave : Discurso. Imagens de si e do outro. Identidade. 1  Graduada em Língua Portuguesa e Língua Inglesa pela UFMG, com especialização em leitura e produção de textos (PUC MINAS). Em 2010, defendeu a dissertação intitulada Um estudo sobre estratégias discursivas nas redes de atividades de professores-formadores: uma reconstrução de identidades (PUC MINAS). Atualmente, é doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa (PUC MINAS) e professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME/BH). E-mail: deiagm2007@gmail.com Anais do IV Simpósio Internacional sobre Análise do Discurso: Discursos e Desigualdades Sociais. Belo Horizonte: NAD/FALE/UFMG, 2016. ISBN: 978-85-7758-301-0.  2 Considerações Iniciais A começar pelo conceito de língua, Volochinov (1992, p.90) a compreende como uma “corrente evolutiva ininterrupta” utilizada pelo locutor no ato de enunciação, sendo,  portanto, a base da interação verbal. Sob esse ângulo, uma língua pode ser caracterizada  por sua dinamicidade, uma vez que é modificada historicamente pela ação dos sujeitos que a utilizam. É nesse sentido que Volochinov (1992, p.123) enfatiza o caráter dialógico da linguagem, entendendo a palavra diálogo como “toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.” Dito de outra forma, a linguagem é fundada no/pelo diálogo, uma vez que um enunciado não pode ser considerado isoladamente, mas em relação a uma série de outros enunciados. Além disso, todo texto prevê “um eu e um tu” que interagem, colocando-o em funcionamento. 2  Sob essa perspectiva, a palavra enunciado é definida como “ unidade real da comunicação discursiva ” (VOLOCHINOV, 2006, p. 269, ênfase do autor) e enunciação como “o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor.” (VOLOCHINOV, 1992,  p. 112). Ao se considerar a tríade: língua, linguagem e interação e tomando por base a  pesquisa que deu srcem a este artigo, afirma-se que o foco analítico recaiu sobre diversos eventos interacionais dos quais se ocupam os professores que trabalham com formação continuada e/ou em serviço na Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, doravante denominados professores-formadores 3 . No caso deste texto, na tentativa de atender as especificidades do gênero e as normas de publicação de artigos nos anais do IV SIAD optou-se pela análise de apenas um trecho de um desses eventos, no caso, uma reunião de formação em serviço de professoras que lecionavam em uma escola da região centro-sul de Belo Horizonte, no ano de 2008 2  Sobre esse processo discursivo e enunciativo, há que se considerar as contribuições de Benveniste à teoria da enunciação, ao postular que “a enunciação é este colocar em funcionamento a língua por um ato individual de utilização.” (2006, p. 82). O ato individual de apropriação da língua introduz aquele que fala em sua fala, mas elege também um tu. Nesse jogo intersubjetivo, fundado na e pela enunciação, a língua é mobilizada, colocada em funcionamento. 3  A fim de obter um detalhamento das atribuições de um professor-formador da SMED/BH, cf. MOREIRA (2010).  3 Práticas discursivas de professores-formadores da SMED  No quadro dos pressupostos aqui defendidos, opera-se com a hipótese segundo a qual um professor da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH), ao se tornar um formador de professores, legitimado pela SMED, supõe-se que ele, como membro dessa esfera de atividade, passe a assumir lugar social para o qual se pressupõe sua afiliação a certos posicionamentos discursivos, a modos de dizer regulados por formações próprias das práticas discursivas comumente apresentadas pela instituição que passa a representar. Pode-se afirmar que seus discursos são regulados por campos teóricos entre os quais se assinalam os das Ciências da Educação e das Ciências da Linguagem e da Língua Portuguesa (à luz dos quais, em grau maior ou menor, são gerados os objetos de trabalho e de ensino para a ação da formação pedagógica e os objetos de aprendizagem, relativamente ao aluno). Resumidamente, tais práticas discursivas, vistas como espaços em que se colocam em funcionamento as concepções sobre língua e linguagem comungadas pela comunidade de professores-formadores, nas quais se reflete um dado posicionamento discursivo (e identitário), poderiam ser apreendidas a partir de algumas indagações, a saber: i) O que é ser professor da RME/BH? Ou como se configura o fazer e o dizer desse  profissional? ii) Como se ensina Língua Portuguesa aos alunos da RME/BH, tendo em vista os processos de alfabetização e letramento e as injunções pedagógicas e metodológicas advindas da SMED? iii) Como a escola deve se organizar para atender os alunos com dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita? Por extensão, cabem também algumas indagações que nos remetem à esfera do professor-formador: i) O que é ser professor-formador? Ou como se configura o fazer e o dizer desse profissional nas esferas em que atua? ii) O que é ensinar Língua Portuguesa e como o faz (para cujo  processo se toma como interlocução os professores e, indiretamente, os alunos)? Ora, para  buscar respostas para essas questões, pressupõe-se tomar o sujeito no seio da sua práxis, o que significa observar como ele nela se posiciona, reproduzindo uma ordem discursiva ou estabelecendo novas configurações.  Nesse sentido, ainda no que tange às práticas discursivas do profissional que é alvo deste estudo, resta acrescentar que a SMED, como uma instância institucional da PBH, tende a exercer uma função reguladora dos discursos dos professores-formadores, por meio  4 de práticas discursivas consonantes com o que preconizam documentos parametrizadores como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), além das Proposições Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, o guia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), os descritores das avaliações sistêmicas, tais como: Prova Brasil, Proalfa, Provinha Brasil 4  e Avalia BH 5 , entre ouros. São fontes de referência, ainda, o Guia do Alfabetizador, da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE) e a Coleção Instrumentos da Alfabetização, do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Os saberes ligados à prática docente e à gestão escolar, engendrados nos discursos de professores-formadores, (re)produzidos no âmbito da SMED, são autorizados a circular tanto no interior dessa esfera quanto nas escolas da RME/BH, nas diversas atividades empreendidas por esse profissional.  No que se refere aos discursos do professor-formador, produzidos nessas duas esferas de atuação, pode-se dizer que refletem e refratam 6  os saberes, crenças e valores (re)construídos na interação desse sujeito com os diversos interlocutores distribuídos nos eventos interacionais dos quais costumam participar, em sua atuação profissional. E, no ato de tomar a palavra, o enunciador acaba por construir, no e pelo discurso, uma imagem de si ou ethos  (AMOSSY, 2008), assunto da próxima seção. O discurso da dificuldade de aprendizagem e a (re)construção de posicionamentos identitários Ao (re)produzir os discursos legitimados pela instância de atuação profissional, o  professor-formador, como qualquer partícipe de uma interação social, (re)constroi imagens de si e do outro. Nos dizeres de Amossy (2008, p. 137), “a imagem de si construída no discurso é constitutiva da interação verbal e determina, em grande parte, a capacidade de o 4  Avaliação nacional de alunos que se encontram no segundo ano de escolarização das redes públicas e funciona como um instrumento diagnóstico do nível de alfabetização de crianças com idades entre seis e oito anos. Mais informações em: <http://provinhabrasil.inep.gov.br >. 5  A Avaliação do Conhecimento Apreendido (AVALIA-BH) é um instrumento criado pela PBH e envolve os alunos do final do 1º ciclo, todas as etapas do 2º e 3º ciclos e do 2º ao 8º anos do Ensino Regular Noturno. Seu objetivo é medir as habilidades e competências dos alunos em Língua Portuguesa. Para informações complementares, acesse o seguinte endereço eletrônico: <http://portalpbh.pbh.gov.br >. 6 Para Volochinov (1992), o processo de refração diz respeito ao fato de o signo linguístico ser partilhado, muitas vezes, por indivíduos que possuem interesses diversos e, nesse processo, acaba por revelar índices de valores contraditórios, o que torna esse signo, na visão do autor, vivo e móvel, capaz de evoluir.
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