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A Função Educativa de Contar a História.pdf

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Artigo sobre a função educativa na contagem de histórias.
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   184 A FUNÇÃO EDUCATIVA DE CONTAR HISTÓRIA  Bertulino José de Souza 123   Maria da Conceição Xavier de Almeida, Orientadora Wani Fernandes Pereira, Co-Orientadora O texto trata do relato de uma experiência pedagógica realizada na cidade de Caicó/RN, no contexto de um projeto de extensão e do conteúdo da disciplina Antropologia, ministrada no ano de 1999. Foi a oportunidade de vivenciar uma estratégia educativa, utilizando como ferramenta cognitiva a contação de histórias de vida, tendo por atores os alunos da UFRN e os idosos, do Clube Senhora Sant’Ana daquela cidade. Vivência essa que será descrita detalhadamente ao final. Para dar conta dessa experiência, entendendo-a como um ato pedagógico, capaz de exercitar uma noção de educação transformadora, nos ancoramos em algumas das idéias dos seguintes autores: PAULO FREIRE, EDGAR MORIN e CLARISSA PINKOLA ESTES. São eles que nos oferecem indicadores para refletir sobre a educação enquanto processo, e a forma com que este pode ser introjetado pelo sujeito, seja no seu cotidiano, seja no âmbito do ensino básico. Entendemos que educar, demanda esforços de um coletivo que não está circunscrito somente ao âmbito da educação formal, na transmissão de conteúdos. Requer compreender e intervir numa realidade sócio-econômica e política que as vezes mascarada, dá a falsa impressão de normalidade. Para PAULO FREIRE implica em,  se os homens são os  produtores desta realidade e se esta, na “inversão da práxis”, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens. (1975:23) Com esse mote, nossa análise da obra Freireana, está centrada em Pedagogia do oprimido.  Essa escolha se justifica pelo seu papel de vanguarda da história da educação brasileira na segunda metade do século XX. Trata-se de um ensaio marcado pelas condições específicas impostas a sociedade brasileira, durante o regime militar que culminou com o golpe de 1964. Tais condições reforçam os antagonismos político-econômicos no país, exacerbando a alienação da sociedade em geral e das classes populares em particular. Baseado nisso, consideramos a conscientização e a transformação das condições de vida, categorias de um processo de libertação de uma consciência que reconheça a influência exercida pelo dominador. Assim, para PAULO FREIRE(1975) o processo de conscientização é o processo de libertação do sujeito. Para isto, se faz necessário uma aprendizagem mediatizada, ou seja, uma aprendizagem em que possa ser acolhida a partir de condições mais humanas, pautadas pelo respeito e dignidade pelo mundo circundante, que é ao mesmo tempo o das palavras, da subjetividade política através do descortinar das possibilidades proporcionadas pelo exercício da libertação e dos signos, revigorando princípios de uma educação que não se reduz à mera capacitação técnica, mas influi o esforço do homem em se decifrar, conhecer-se a si próprio e o mundo tendo, portanto, como principal meta, a superação e emancipação do indivíduo enquanto ser social e, por conseguinte, ser político. Espera – se que com isso, sejam ampliadas e 123  Mestrando do CCSA/CCS/UFRN.   185 diversificadas as relações sociais acentuando uma melhoria das suas condições gerais de vida e que possam ser traduzíveis através de uma experiência estética que ressoe na formação do indivíduo. PAULO FREIRE analisa a relação opressor-oprimido, realizando um exercício de pensar o homem, de forma pedagógico-antropológica, recuperando e criticando várias interfaces do processo educacional chamando a atenção para a restauração da intersubjetividade, a generosidade autêntica, humanista. Adverte ainda, que a pedagogia partindo dos interesses egoístas dos opressores, faz dos oprimidos objetos de seu humanitarismo, instrumento de desumanização, assim pensar o homem numa relação educador-educando, significa compreender um processo que adquire a configuração de reivindicação. Atitude que implica em uma mudança de postura e enfrentamento pela qual as classes populares devem adotar, para transformar as estruturas sócio-políticas incorporadas pelo modelo de sustentação econômico. Modelo que tem associado às suas metas educacionais diretrizes específicas de uma intencionalidade embutida nas diversas práticas sociais, sejam elas de caráter doutrinário ou disciplinador (FREIRE, 1975). A provocação de Paulo Freire adquire contornos mais precisos de redimensionamento das práticas educativas, e, por conseguinte políticas ao nos convidar à mobilização, na medida que tomamos consciência das deficiências da formação individual, perceberemos talvez, as lacunas do convívio coletivo. Tais deficiências são alimentadas por um elemento bastante presente no cotidiano o “medo da liberdade ”, ou seja, o que se fazer com a liberdade. Isso representa, sobretudo, a preparação para o convívio coletivo e a adoção de responsabilidades decorrentes dessa relação. Portanto, cumpre entender como se articulam os diversos segmentos que compõem o universo educacional e também como estes adquirem contornos políticos de requintada elaboração, talvez por ser a educação através do espaço escolar, mais que a convergência de conteúdos disciplinares, circunscrevendo-se no âmbito de um ato político que ao construir–se coletivamente realimenta aspirações e projetos individuais. A educação precisa ser um investimento rigoroso que busque a eficácia de um projeto mais duradouro de homem e sociedade, requisitando, necessariamente, o diálogo com as mais diversas interfaces da atuação e reflexão humanas. Acreditamos que somente assim, um projeto libertário poderá ser cumprido, onde a educação poderá ser discutida na essência da problemática. O que ainda não se pode vislumbrar no contexto da história e educação Brasileira. Ao invés de problematizar-se acerca de um projeto político-pedagógico transformador, insiste-se em “administrar” tal questão através de decretos e leis que na prática, mostram-se cada vez mais ineficazes. Alguns deles ainda refletem no cotidiano nacional, mais precisamente circunscritos à História da Educação do que realmente a uma prática política libertária. A exemplo disso podemos citar, O Movimento dos Pioneiros, A Lei de Diretrizes e Bases 58/60, a 5692/71 e, as recentes, Lei de Diretrizes e Bases da Educação/88, assim como os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais 124  implantados nacionalmente e que buscam adequar a diversidade educacional brasileira aos seus eixos norteadores, a saber: pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, ética e sexualidade. Temas que são tratados como transversais e que buscam o redimensionamento das práticas educacionais nos mais diferentes espaços 124  Os PCNs foram implantados no Estado do Rio Grande do Norte em 1998 pela Secretaria Estadual de Educação Cultura e Desporto e atendem às disposições previstas pelo projeto a nível nacional através do documento oficial produzido pela equipe do MEC – Ministério da Educação e Cultura – Brasília/ DF   186 educacionais brasileiros. Atitude provocativa que encontrou certa ressonância na sociedade embora, particularmente restrita aos meios educacionais oficiais. E assim, por se tratar da discussão em torno da educação, competências, categoria problematizada por Luis Carlos Menezes como escrever uma carta, realizar cálculos elementares e resolver questões domésticas, são habilidades que fazem parte de uma estratégia que pode recuperar o papel da conscientização, apontando um caminho que descortine um processo educacional que fortaleça uma relação mais integradora com elementos do cotidiano do sujeito. Atitude que supõe a emergência de um diálogo com os saberes instituídos de forma crítica e libertadora. Encontramos assim, no diálogo, a possibilidade de ultrapassar o imediatamente vivido, incorporando uma visão mais totalizadora a partir do contexto porta–vozes e o recrutamento de saberes distintos. É a arte do diálogo que Paulo Freire valida como uma estratégia para se respeitar o saberes dos outros. Para EDGAR MORIN significa a valorização dos saberes da tradição em permanente diálogo com a cultura científica e a cultura humanista. Os saberes da tradição assim, adquirem relevância e podem intervir no espaço da escola enquanto instituição, recuperando e realimentando o cotidiano do sujeito, permitindo que este possa ser transformado, possibilitando talvez, uma reforma da educação e do homem.   Para MORIN (1997;1998) existe uma lacuna nos ensinamentos postos para o 3º milênio que precisam ser revistas. Essa reforma, que é ao mesmo tempo um projeto e uma utopia, é defendida pelo autor e tem na noção de Complexidade a perspectiva de revigorar a subjetividade, a criatividade, o imaginário e a emoção. Aposta na configuração de um contexto bioantropológico que recupera o homem imaginário/imaginante através de mitos, arquétipos e histórias. Esse exercício pode partir do ensino da poesia como atitude integradora do ensino nas escolas. O autor entende que a relação ensino-aprendizado está, a cada momento, mais fragilizada e esta fragilidade pode ser analisada sob os mais diferentes aspectos: pela forma de educar, muitas vezes baseada em atitudes nitidamente superadas; pelos conteúdos que envolvem as disciplinas escolares, invariavelmente com um alcance pouco eficaz e desvinculado da realidade do educando; pela formação dos educadores, muitos deles desestimulados com suas carreiras e na sua grande maioria, pouco atualizados com a vanguarda educacional nacional e internacional que se preocupa em fortalecer as condições de aprendizado; seja pela noção de educação que tem educadores, educandos e instituições num contexto social mais ampliado e também de um projeto humanista melhor definido, que contemple não somente as necessidades da cognição, mas também que alimente a alma e se transforme numa prática superadora. Como já foi dito, reconhecemos que a educação não deve estar circunscrita apenas ao ambiente escolar e que os conteúdos que são por ela ministrados, não devem fazer parte de conteúdos rígidos. Ao contrário, esses conteúdos representam um conjunto de eventos, experiências e histórias de vida que fortificarão e sustentarão o educando, para que ele possa desenvolver-se com maior segurança e responsabilidade enquanto sujeito de sua própria história. Nossa argumentação, associada a um diálogo com FREIRE e MORIN, passa a ser aqui implementado com a psicanalista junguiana CLARISSA PINKOLA ESTÉS. Segundo a hipótese da autora, o ato de contar história cumpre três funções importantes na constituição do sujeito e da socialidade, são elas: a) transformar as histórias de cada indivíduo em histórias coletivas, b) torna-las eternas, uma vez que elas sobrevivem para além da vida dos grupos que contam, c) criar laços de solidariedade que tecem redes   187 conviviais mais fecundas e duradouras. Com base nestas três funções, o projeto procura discutir a possibilidade de um diálogo pedagógico que leve em conta a história de cada sujeito. Essa investigação parte de nossa experiência enquanto professor universitário e na coordenação de projeto de extensão. Estavam envolvidos nesse contexto e processo o grupo de idosas do Clube do Idoso Senhora Sant’Ana , os alunos da graduação em História da disciplina Antropologia e três outros professores universitários que atuaram como colaboradores institucionais. A nós coube o papel de facilitador desses diversos atores-contadores. Esta experiência ocorreu no Campus de Caicó/RN, no ano de 1999, e tratou de registrar as histórias de vida. Tentamos com essa estratégia refletir sobre o formato e a condução da educação nos espaços institucionais, podendo isso ocorrer desde a educação básica até ensino superior. Esse momento representou uma tentativa de superação do modelo educacional vigente que permanece ancorado no paradigma cientificista e fragmentário que insiste em desqualificar competências e os saberes da tradição. Foi o que constatamos a partir dos relatos de história de vida compartilhados. A estratégia utilizada serviu também para que emergissem o que EDGAR MORIN reconhece como “reservas antropológicas” próprias do  homo  sapiens  demens  como citada em  Amor, poesia e sabedoria(1998:7) , “manifestar uma afetividade extrema,  convulsiva, com paixões, cóleras, gritos, mudanças brutais de humor; carregar consigo uma fonte permanente de delírio; em crer na virtude de sacrifícios sanguinolentos, a dar  corpo, existência e poder a mitos e deuses de sua imaginação”. Esse entendimento converge para as ilustrações das narrativas interpretadas por CLARISSA PINKOLA ESTÉS(1992; 1996; 1998). São essas reservas que alimentam os mananciais de histórias, mitos, ritos e arquétipos. É a partir disso que consideramos possível romper e produzir rearticulações que comprometam a estrutura atual de relações estagnadas e ineficazes. A acreditar nos mitos e no imaginário como “ uma profunda realidade humana ”. A pensar a existência humana como uma aposta na superação das limitações pessoais. Com esse itinerário, que assemelha-se ao mote do poeta Antônio Machado “o caminho se faz ao caminhar”, foi constituída uma situação acadêmica que nos permitiu abordar fatos do cotidiano das pessoas ao mesmo tempo que procurávamos investir numa forma de perceber como se opera a interpretação de mundo de cada um, assim como nas diversas situações sociais, principalmente no âmbito familiar. Nossa perspectiva foi ao registrar eventos de uma vida, atuávamos como facilitadores das relações de vida de cada indivíduo, num processo de valorização e ampliação das experiências individuais. Procuramos alimentar através dos relatos de histórias de vida, o que para nós significou uma forma de intervenção educacional como sugere PAULO FREIRE (1975) e EDGAR MORIN (1997; 1998) atitude que procurou realimentar o cotidiano dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido nosso projeto buscou nos relatos, uma forma de realimentar um processo de educação que permitisse visualizar um diálogo entre o conhecimento instituído com o universo das tradições. Isso nos possibilitou um exercício de práticas sociais e políticas que encontram eco também nas dúvidas, incertezas, divergências e diferenças. Buscamos, sobretudo, um diálogo mais eficiente e comprometido com o educando.. Investimos em atitudes de reconstrução do sujeito pela educação onde houvesse o abraço e entrelaçamento das mais diversas expectativas de superação humanas. Com isso, emergiram situações em que a articulação com temas e situações relacionados aos conteúdos característicos dos meios educacionais, pudessem fornecer de maneira satisfatória, um encontro com a realidade do educando, representando uma modalidade educativa com significativa ressonância. Diante da possibilidade de proporcionar no aprendizado uma prática pautada na reconstrução do
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