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A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO PARA O SUCESSO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM. Por ADRIANA NASCIMENTO DA SILVA ALONSO

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO PARA O SUCESSO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Por ADRIANA NASCIMENTO DA SILVA ALONSO RIO DE JANEIRO Março/2003 2 PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO PARA O SUCESSO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Por ADRIANA NASCIMENTO DA SILVA ALONSO Monografia apresentada como requisito parcial para a conclusão do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia para disciplina de metodologia da Pesquisa. Professora Orientadora: Diva Nereida Marques M. Maranhão RIO DE JANEIRO Março/2003 3 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho primeiramente à Deus, que a cada dia me dá força e perseverança em acreditar na minha grande missão como educadora. Em segundo lugar aos meus filhos Mariana e Matheus que são a grande razão da minha vida 4 AGRADECIMENTOS Agradeço a todas as pessoas que direta ou indiretamente cruzaram a minha vida e me fizeram entender que o afeto é o único caminho para a educação 5 RESUMO Educação, o afeto é a solução. Não é possível combater a insensibilidade, o desrespeito, a falta de solidariedade, a apatia, a não ser pelo afeto. O professor eis o grande agente do processo educacional. A alma de qualquer instituição de ensino é o professor. Por mais que se invista em equipamento nas escolas, tudo não se configura mais do que aspectos materiais se comparados ao papel e à importância do professor. No primeiro capítulo foram apresentados Jean Piaget, Freud e Pichon-Rivière, teóricos que formam a base para qualquer trabalho educacional que tenha como objetivo uma relação educativa eficaz. No segundo capítulo foi tratado o afeto, sua psicogênese e importância na relação professor-aluno. No terceiro e último capítulo foi abordado o relacionamento professor-aluno destacando como ele se faz autêntico na medida em que cada um dos pólos percebe e respeita o outro como um ser em crescimento, passível de construções e reconstruções. A escola dos sonhos dos sonhadores, da poesia dos poetas, da maternidade, da luta dos lutadores começa com a crença de que, em se falando de vida e como educação é vida -, a solução está no afeto. 6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I Considerações a cerca da Teoria do Conhecimento Jean Piaget Psicogênese do Conhecimento Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo Piaget Afetividade Segundo Piaget Sigmund Freud As Fases do Desenvolvimento Psicossexual Os Impulsos O Aparelho Psíquico Mecanismo de Sublimação Desejo de Saber Transferência Pichon-Rivière Vínculo O que é um grupo? Tipos de Grupo Grupo Operativo CAPÍTULO II A Relevância do Afeto no Processo Cognitivo Psicogênese do Afeto Afetividade e Cognição Motivação e Aprendizagem CAPÍTULO III A Relação Professor-Aluno A Criança e a Escola O Educador O Grupo A Autoridade do Professor O Lúdico e a Aprendizagem CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS... 46 7 INTRODUÇÃO Este trabalho tem como proposta refletir sobre a importância da afetividade na relação aluno-professor para o processo de aprendizagem e adaptação escolar. Os sentimentos e os afetos conquistaram um lugar no processo ensino-aprendizagem. O professor e o aluno são sujeitos absolutos da educação. Somente ao professor pertence a relação com o aluno. Destes dois personagens depende a construção de qualquer saber que possa ocorrer na sala de aula. A relação professor-aluno ultrapassa os limites profissionais, escolares, do ano letivo. É uma convivência que deixa marcas na vida. Durante a vivência de mais de dezessete anos no Serviço de Orientação Educacional da rede particular e pública, lidando com os diferentes professores e perfis de alunos, resolvi me aprofundar nessa temática, já que acredito que a mesma vem de encontro com uma melhoria na qualidade do trabalho realizado em sala de aula. 8 CAPÍTULO I CONSIDERAÇÕES A CERCA DA TEORIA DO CONHECIMENTO 1.1 Jean Piaget Psicogênese do Conhecimento Quando jovem, Piaget dedicou-se à Biologia. Sua formação universitária foi em Ciências Naturais, em que se doutorou em 1918, pela Universidade de Neuchâtel, na Suíça. Essa sua formação exerceu grande influência na elaboração de sua teoria do desenvolvimento cognitivo. Piaget acreditava que a mente e o corpo não funcionam independentes um do outro e que a atividade mental se submete às mesmas leis que, em geral, governam a atividade biológica. Para explicar como e por que ocorre o desenvolvimento cognitivo, Piaget usa alguns conceitos básicos: - Esquemas: são estruturas mentais ou cognitivas com que os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o ambiente. Os esquemas podem ser examinados por meio do comportamento observável da criança, é do esquema que brota o comportamento no nosso ambiente ou alterações no nosso organismo. - Equilibração: O organismo está constantemente buscando um estado de equilíbrio, de satisfação. A equilibração leva a pessoa a um modo de funcionamento mental mais elevado. É como o processo de resolução de um conflito cognitivo, ou solução de uma dissonância cognitiva. Quando nos convencemos de que o nosso modo anterior de pensar é falso, encaixamos uma solução melhor na nossa teoria. Assim, 9 podemos definir equilibração com o aparecimento de uma nova estrutura cognitiva que reconcilia os conflitos de um estágio anterior. O sentimento de dissonância cognitiva que antecede a esses períodos de transição é acompanhado de ansiedade. Portanto, a criança sentirá necessidade psicológica de apoio suplementar da parte do educador Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo Piaget Jean Piaget realizou pesquisas com crianças, por mais de sessenta anos, buscando compreender como o homem chega ao conhecimento. Por meio da observação direta, sistemática e cuidadosa das crianças, Piaget chegou a uma teoria explicativa do desenvolvimento da inteligência. Essa teoria explica o desenvolvimento mental do ser humano no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade. Piaget sustenta que o desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios, o que quer dizer que a natureza e a caracterização da inteligência mudam, de modo significativo, com o passar do tempo. Há, nas várias idades, mudanças qualitativas no modo de pensar da criança. Em linhas gerais, Piaget esquematizou o desenvolvimento intelectual nos seguintes estágios: ( sensório-motor, de 0 a 2 anos; ( pré-operacional, de 2 a 7 anos: ( das operações concretas, de 7 a 12 anos; ( das operações formais, de 12 em diante. As idades atribuídas à passagem dos estágios não são rígidas, havendo grandes variações entre as crianças. 10 Primeiro estágio: inteligência sensório-motora Neste estágio inicial, que vai do nascimento até depois de 18 meses, a atividade intelectual é de natureza sensorial e motora: o bebê percebe o ambiente e age sobre ele. Sua principal ocupação é a interação dos sentidos (visão, audição, tato, etc.) com o ambiente. No primeiro mês de vida, a criança exerce os reflexos presentes no nascimento a sucção, o reflexo de agarrar e movimenta os braços, as pernas, os olhos, a cabeça, etc. Depois já passa a coordenar reflexos e reações. Os movimentos das mãos passam a coordenar-se com os dos olhos: ela olha para aquilo que ouve e tenta alcançar objetos. Mais tarde, pode repetir, intencionalmente, as reações que produzem resultados agradáveis. Com poucos meses de vida, o bebê nota e acompanha objetos com os olhos. Aproximadamente aos 6 meses, adquire um conceito muito importante para o desenvolvimento mental, chamado objeto permanente. Quando as crianças começam a crescer intelectualmente entendem que, quando um objeto desaparece da vista, ele ainda existe, embora não possam vê-lo. Se escondermos um objeto sob uma almofada, ou uma pessoa sai do aposento, ou um menino se esconde atrás de uma porta, os bebês que já tenham desenvolvido o conceito da permanência do objeto sabem que o desaparecimento é apenas temporário. O desaparecimento da permanência do objeto é quase como o início de uma memória elementar. As crianças podem manter em suas mentes uma figura do objeto desaparecido. Essa experiência desempenha um importante papel no desenvolvimento mental, conforme Piaget observou em seus estudos em que comparou crianças normais com crianças que nasceram cegas. 11 Também é um importante indício de desenvolvimento, o fato de o bebê procurar um objeto que estiver escondido, chegando a remover um obstáculo para apanhá-lo. No fim do primeiro ano de vida, a criança parece interessada em novidades e manifesta curiosidade: deixa cair objetos para observar a queda. Após um ano de vida, parece também ser capaz de inventar meios para atingir seus objetivos: puxa brinquedos com cordéis e usa varas para empurrar ou atrair objetos para si. Neste período o conhecimento do mundo pela criança se limita às propriedades dos objetos e acontecimentos que são conseqüência de suas ações com eles relacionados. Seu pensamento se limita a seu próprio registro sensório-motor. Ao final deste período a criança já deve ter alcançado o nível de conhecimento conceitual necessário para que possa ser desenvolvida a linguagem falada e outras habilidades cognitivas e sociais necessárias ao estágio pré-operacional. A partir daí, o desenvolvimento intelectual da criança se dará muito mais na área simbólica e representacional no que da sensório-motora. Segundo estágio: pré-operacional. Neste período, que vai dos 2 a 7 anos, notamos uma grande transformação na qualidade do pensamento em relação ao primeiro estágio. O pensamento da criança não está mais limitado a seu ambiente sensorial imediato em virtude do desenvolvimento da capacidade simbólica. A criança começa a usar símbolos mentais, imagens ou palavras, que representam coisas e pessoas que não estão presentes. Nesta época, há uma verdadeira explosão lingüística. Há um considerável aumento de vocabulário, bem como da habilidade de entender e usar as palavras. A criança que, aos 2 anos, possuía um vocabulário de 12 duzentas a trezentas palavras, por volta dos 5 anos entende mais de duas mil palavras e já forma sentenças gramaticalmente corretas. Terceiro estágio: operações concretas Neste período, que se estende dos 7 aos 12 anos, as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. A criança usa a lógica e o raciocínio de modo elementar, mas os aplica na manipulação de objetos concretos. Nas tarefas de classificação, nota-se que ela já pode separar objetos com base em uma de suas características, como por sua cor, sua forma ou seu tamanho. A criança já tem a noção mais avançada de classes, em sentido abstrato. Compreende as relações entre classes e subclasses, reconhecendo que um objeto pode pertencer a duas delas simultaneamente: as rosas vermelhas são uma subclasse de rosas, e o vaso contém mais rosas que rosas vermelhas. Neste estágio, a criança começa a compreender os termos de relação: maior, menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo, etc. Compreende que um irmão precisa ser irmão de alguém; um objeto precisa estar à direita ou à esquerda de alguma coisa, etc. No entanto, a criança não pensa em termos abstratos, nem raciocina a respeito de preposições verbais ou hipotéticas. Assim, experimenta dificuldades com os problemas verbais. Piaget diz que, antes da idade de 11 a 12 anos, as operações da inteligência infantil são unicamente concretas, isto é, só se referem a objetos tangíveis, suscetíveis de serem manipulados. É por esse motivo que, na escola, sentem dificuldade em resolver problemas de aritmética, embora eles dependam de operações bem conhecidas. Se manipulassem os 13 objetos, raciocinariam sem obstáculos; mas os mesmos raciocínios, sob a forma de enunciados verbais, isto, é, no plano da linguagem, tornam-se muito mais difíceis, por estarem ligados a uma simples hipótese sem realidade efetiva. Quarto Estágio: operações formais. Após aos 12 anos, o pensamento da criança já não depende tanto da percepção ou da manipulação de objetos concretos. As operações lógicas são realizadas entre as idéias, expressas numa linguagem qualquer (palavras ou símbolos), sem necessidade da percepção e da manipulação da realidade. O pensamento formal é, portanto, hopotético-dedutivo, isto é, capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses, e não somente através de observação real. O adolescente pode considerar hipóteses que talvez sejam ou não verdadeiras e examinar o que resultará se essas hipóteses foram verdadeiras. Ele pode acompanhar a forma de um argumento, embora ignore seu conteúdo concreto. Concluindo: um adolescente raciocina cientificamente, formulando hipóteses e comprovando-as, na realidade ou em pensamento. Enquanto o pensamento de uma criança mais nova envolve apenas objetos concretos, o adolescente resolve problemas analisando-os logicamente e formulando hipóteses a respeito de resultados possíveis, a respeito do que poderia ocorrer. É importante lembrar que para Piaget as mudanças no desenvolvimento cognitivo são graduais. Os esquemas são construídos e reconstruídos num continuum. Os estágios são caracterizados por sua ordem de sucessão fixa. Não são etapas as quais possamos determinar uma 14 data cronológica constante. Quer dizer que para atingir um certo estágio é necessário ter passado pelo anterior, pois cada estágio prepara o posterior e se constrói sobre as estruturas do anterior Afetividade Segundo Piaget Embora Piaget tenha se dedicado principalmente ao estudo do sujeito epistêmico, a afetividade não deixou de ser considerada como elemento importante no processo do conhecimento. Piaget concebeu a inteligência como tendo dois aspectos, o cognitivo e o afetivo.o aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo do desenvolvimento. Ele pode determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. O aspecto afetivo, em si, não pode modificar as estruturas cognitivas, embora possa influenciar quais estruturas modificar... embora a questão afetiva cause o comportamento, embora ela acompanhe constantemente o funcionamento da inteligência e embora ela acelere ou freie o ritmo do desenvolvimento, ela, em si mesma, no entanto, não pode gerar estruturas de comportamento e não pode modificar as estruturas em cujo funcionamento ela intervém (Wadsworth em 1995). Para Piaget, o aspecto afetivo não é mais predeterminado do que a inteligência, propriamente dita. Na sua visão, há notável paralelo entre os aspectos afetivo e cognitivo. Piaget argumentou, também, que todo comportamento apresenta ambos os aspectos: o afetivo e o cognitivo. Não há comportamento cognitivo puro, como não há comportamento afetivo puro. A criança que gosta de matemática faz rápidos progressos. A criança que não gosta de matemática não faz rápidos progressos. Em cada caso, o comportamento é 15 influenciado pela afetividade. É impossível encontrar um comportamento composto somente de elementos cognitivos (Wadsworth em 1995).O conhecimento implica a ação sobre os objetos, mas essa ação nunca é puramente cognitiva, pois nela intervém em graus diversos a afetividade, os interesses e os valores. No ato de conhecer e em todo comportamento humano, a afetividade e a inteligência estão sempre presentes. Para Piaget, a afetividade e inteligência são dois aspectos indissociáveis de uma mesma ação. Os motivos e o dinamismo energético do comportamento provêm da afetividade, enquanto que as técnicas empregadas constituem o aspecto cognitivo. Piaget admite a existência de um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e o das funções intelectuais. Assim sendo, as situações que estimulam a inteligência, repercutem também na afetividade e conseqüentemente, nas relações sociais. As ações, a motivação e a cooperação social estão intimamente ligadas às funções intelectuais e disso decorre que o progresso intelectual traz consigo modificações ao nível da afetividade e das relações sociais. 1.2 Sigmund Freud Freud em 1885 iniciou em Viena como neuroanatomista, passando a trabalhar como neurologista, quando teve oportunidade de lidar com doentes psiquiátricos. No tempo em que Freud começou a clinicar, não havia uma forma de tratamento psiquiátrico orientada racionalmente. Em Paris, onde familiarizou-se com a hipnose, que aplicou posteriormente em seus pacientes com bons resultados. O trabalho com a hipnose foi essencial para o desenvolvimento da Psicanálise. 16 A Psicanálise é uma disciplina científica instituída por Freud há cerca de sessenta anos. Como qualquer outra doutrina científica, deu origem a certas teorias que se derivam de seus dados. Aquilo que chamamos de teoria psicanalítica é, portanto, um corpo de hipóteses a respeito do funcionamento e do desenvolvimento da mente do homem As Fases do Desenvolvimento Psicossexual A sexualidade infantil difere da do adulto em diversos aspectos. A diferença mais importante situa-se no fato da maior excitação não se localizar, necessariamente, nos genitais. Uma característica da idéia popular sobre o instinto sexual é que ele está ausente na infância e só desperta no período da vida descrito como puberdade. Mas, a partir de Freud (1905), ficou constatado que a sexualidade não surge na adolescência, mas se instala paulatinamente a partir de experiências vivenciadas desde o nascimento do ser humano ou, ainda antes, no útero materno. A sexualidade infantil possui três características essenciais: 1. Em sua origem, ela se liga a uma das funções somáticas vitais (comer, evacuar, etc.); 2. Não tem objeto sexual (é auto-erótico); 3. Seu objetivo sexual é dominado por uma zona erógena. É importante enfatizar que conceito de fases desenvolvimentais é relativo, apenas servindo para melhor orientar. Na prática, todas as fases se fundem pouco a pouco e se sobrepõem. 17 1ª FASE Oral desenvolvimento da dependência (do nascimento até aproximadamente 18 meses). Durante esta fase, a boca, os lábios e a língua são os pontos de desejo, de gratificação da criança. Para as crianças desta idade os atos de sugar, pôr coisas na boca, beijar e morder são fontes de prazer. Para Freud (1905), esse prazer nas atividades orais se desenvolve a partir da ligação entre o mamar e ser alimentado. A criança fica inquieta quando está com fome e, portanto, chora. Se for colocada ao seio, começa a sugar e, saciado o desejo, se acalma. A redução da inquietação é prova de que a criança está satisfeita. Freud (1905) acreditava que, através da associação entre a estimulação oral e a satisfação da alimentação, as sensações da boca tornavam-se agradáveis em si mesmas. Se o bebê não recebe os cuidados necessários e fica insatisfeito, seja por negligência dos que dele cuidam, da dor ou por dificuldades no ambiente, não podendo alterar a situação, sua forma de reação é o sofrimento. O otimismo ou o pessimismo posterior parece derivar dessa situação. Os objetos de amor do estágio oral não são amados depois da satisfação. Depois de saciada a fome, o bebê rejeita a mamadeira. Tais aspectos da reação dos indivíduos com os objetos de amor podem permanecer até as fases posteriores da vida. A manifestação exacerbada da oralidade na personalidade adulta é considerada como fixação nesta fase. Se esta fixação inclui grandes quantidades de libido, o indivíduo apresenta dificuldades em relações de objeto mais maduras. 18 2ª FASE Anal o desejo de posse (dos 18 meses até aproximadamente os 4 anos) Nesta fase há a evolução do prazer oral para a região anal do corpo. De acordo com a psicanálise, esta passagem é conseqüência da necessidade da criança aprender a controlar as fezes e a urina. Este período, assim como o oral, terá influência no desenvolvimento da personalidade. Freud (1905) afirma que a criança obtém prazer com a estimulação oral, quer pela defecação, quer
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