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A Politica de Educacao-em-goiania

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  A política de educação infantil do município de Goiânia em pesquisa SILVA, Eleuza de Melo – UCG/UFGSCHULTZ, Lenita M. J. - UCGSIQUEIRA, Vera Lúcia de – UCG/FECHA  Agencia nanciadora: UCG 151  RESUMO : O presente trabalho faz parte do projeto de pesquisa iniciado no ano de 2006/2, tem por objetivo vericar se a política adotada pela Secretaria Municipal de Educação na educação infantil está permitindo o desenvolvimento sócio-psíquico das crianças e, consequentemente, se sua aprendizagem está adequada à  faixa etária de seis meses aos cinco anos, mediante atividades lúdico-pedagógicas que lhes possibilitem trans- formações qualitativas rumo à autonomia e à criatividade da criança. Introdução  O problema que ocupa o presente projeto de pesquisa é voltado para a Educação Infantil e compreende a faixa etária dos seis meses aos cinco anos, e busca investigar como tem sido o atendimento da criança, a partir de 2005, assentada nos princípios levantados nos documentos de fundamentação teórico/prático reconhecida na implantação/ implementação dos CEMEIS, na gestão municipal referente a 2001/2004. Assenta-se, também, em estudos atuais que recomendam se considerem princípios oriundos de vários campos do conhecimento que tratam do desenvolvimento humano, como as “diversas correntes da pedagogia, da psicologia, da psicanálise, da história, da antropologia, da sociologia e mais particularmente da  História social da criança e da família” (MAGALHÃES, 2004). Para tanto se faz necessário um acompanhamento investigativo de, no mínimo, três anos, ao estado de entrevista e à observação em profundidade. Como metodologia adota-se a pesquisa qualitativa em educação, que determina o tipo de instrumento utilizado e a análise, também na perspectiva qualitativa, de documentos e bibliograa levantados (BOGDAN e BICKLEN, 1994). Como instrumentos da pesquisa utiliza-se roteiro de entrevistas semi-estruturadas, depoi-mentos, planos de observação em profundidade. A análise documental como, por exemplo, a do discurso legal da SME, e do a projeto político pedagógico dos CEMEIs (LUDKE e ANDRÉ, 1986) – constitui importante abordagem da investigação qualitativa completando informações ou revelando novos aspectos. Outras opções de registros: fotográcos e audiovisuais. Como procedimentos de análise serão realizadas interpretações dos discursos colhidos pelos diferentes instrumentos por meio do viés da signicação para o sujeito: pela representação como uma forma de conhe-cimento que o sujeito guarda da sua experiência e de como é capaz de passá-la ao pesquisador (LOUREIRO, 2002; MOSCOVICI, 2005). A análise de documentos como diários dos professores e ainda relatos, registros escolares de secretaria e dos órgãos gestores, currículos, relatórios, chas de avaliação das crianças, fotos, lmes e gravações entre outros recursos, bem como os estudos bibliográcos. O objeto de estudo da presente pesquisa são os Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEIs), a Divisão de Educação Infantil (DEI), o Centro de Formação dos Prossionais de Educação (CEFPE). 151   A presente pesquisa conta com a participação das bolsistas: Ana Beatriz A. M. Melo, Jacqueline A Brito, Marília Soares de Oliveira, Niuzângela R. da Cunha – UCG/OVG.   O estudo já está sendo desenvolvido em dois CEMEIs, no momento estão sendo realizadas as obser-vações da rotina em todos os agrupamentos. Têm-se como sujeitos da investigação: professores, cuidadores (agentes educativos) que atuam nos CEMEIs, coordenadores/responsáveis pelas instâncias da área da Educação Infantil e pelo Centro de Formação de prossionais, os bebês, e crianças usuárias dos centros investigados. Referencial Teórico   Há sete anos do início do século XXI e mais de 10 anos da promulgação da LDB, a legislação que rege o sistema educacional no Brasil está, ainda em muitos aspectos, em fase de implantação. O que torna urgente às instâncias formadoras de professores que conheçam e avaliem o ritmo das ações perpetradas. A educação infantil como primeira etapa da educação básica e a real novidade da LDB/1996, ora vigente, evidencia precariedade em seu funcionamento. Ainda que se observem os avanços na literatura dis- ponível sobre o tema, não se obteve, todavia, a qualidade necessária por falta de orçamento para a educação infantil, bem como, a de uma formação especíca e séria de professores e auxiliares para atuarem nessa faixa etária. Torna-se, necessário pesquisar até que ponto as necessidades da criança pequena e de suas famílias estão sendo satisfeitas nesse âmbito. A partir dessas considerações, pode-se perceber em Goiânia, mediante estudos, por volta de 2004, certa coerência nas decisões na esfera da gestão municipal e mesmo assim, ausência de orçamento e da cola- boração, prevista nas leis do Estado e da Federação em aplicação adequado nas creches. O documento “Saberes sobre a infância: a construção de uma política de Educação Infantil” da SME de Goiânia (2004) conrma a idéia de que, nas últimas décadas, tem sido grande, no Brasil, a preocupação com o desenvolvimento infantil com a garantia dos direitos da criança tanto no que se refere à necessidade das famílias de terem um local para deixar os lhos no horário de trabalho, quanto pelo aumento de estudos que comprovam a importância da educação na primeira infância.Empenhou-se, a partir daí, a Secretaria Municipal (Saberes, 2004, p.11) ao que se propôs, considerando o conceito de que toda criança tem direito de crescer com dignidade educacional, cultural e social. Isso deve ocorrer desde a primeira infância tendo acesso às ferramentas necessárias para o seu desenvolvimento. Em 2002, o DEI (Divisão de Educação Infantil), o CEFPE (Centro de Formação dos Prossionais de Educação), as UREs ( Unidades Regionais de Educação) começaram a trabalhar, nesse novo desao e após vários estudos e discussões junto às instituições de ensino infantil da Rede Municipal de Educação. Foram levantadas dez temáticas consideradas fundamentais para o desenvolvimento do trabalho: organização do trabalho coletivo; formas de participação das famílias; violência doméstica; planejamento mensal nos CMEIs e nas instituições conveniadas; concepção de educação infantil; organização da rotina; formação pedagógica e administrativa; qualicação do fazer pedagógico; projeto político-pedagógico; diversidade cultural.Houve a colaboração de prossionais e suas equipes, como Moysés Kuhlmann Júnior (1998, 2000) da Fundação Carlos Chagas, Telma Vitória do Centro de Cultura e Educação Infantil da Caixa de Assistência dos Ad-vogados de São Paulo, Sônia Margarida Gomes Sousa e Mercedes Villa Cupolillo da UCG, para a avaliação das instituições levando em consideração o espaço físico, rotina e programação, interações, relação com as famílias e a comunidade e formação dos prossionais de forma a permitir os necessários redimensionamentos. No inicio de 2003, então, foram instituídas as concepções de infância, de desenvolvimento e de educação infantil contidas neste Documento e que fundamentam a atuação da DEI, das UREs e do CEFPE nas instituições, apontando cami-nhos que subsidiaram o trabalho com a educação infantil na Rede Municipal de Educação de Goiânia. O documento SABERES...(SME/2004) apresenta uma breve visão da realidade e dos desaos que estão postos para a construção da educação infantil da Rede Municipal de Educação, tendo como ponto fun-  damental de estudo o atendimento às crianças dos setores populares, que até então, pelo menos no caso de menores de cinco anos, eram foco do atendimento de outros níveis de instituições educacionais públicas.Vários Órgãos fora criados no Brasil com objetivo de assegurar o desenvolvimento da infância de for-ma digna. A maioria ligada, inicialmente ao Ministério da Saúde, da Previdência e Assistência Social. Desses, a Legião Brasileira de Assistência (LBA), atuou de forma sistemática nas creches, criando, no nal dos anos 70, o Projeto Casulo na tentativa de efetivar uma política consistente de âmbito nacional. Em suma, era um  projeto que ampliava o atendimento à criança de zero a seis anos, por meio de investimentos de baixo custo, o que ocorria com a construção de prédios simples, a utilização de espaços ociosos ou cedidos contando com a participação de voluntários e de funcionários com baixos salários. Esse trabalho atendia crianças em suas necessidades nutricionais e desenvolviam atividades recreativas. As creches em Goiânia funcionavam da mesma forma, mas inuenciadas por outros fatores como movimentos de associações de bairros que faziam suas exigências por melhorias e até mesmo com apoio de entidades religiosas. Outro fator que marcou bastante foi o clientelismo ligado a interesses político-sociais. Mesmo assim, a SME reconhece que essa contribuição foi efetiva. Em 1988, as reivindicações dos movimentos sociais são legalizadas na Constituição Nacional e, pela  primeira vez, a expressão educação infantil é utilizada, em lei, para denominar instituições que atendem crianças de zero a seis anos. Os artigos 205 e 208 da Constituição destacam que a educação é direito de todos e que o atendimento da educação infantil é dever do Estado e se dará em creches e pré-escolas Saberes...(2004,p.15). Durante o processo de elaboração da Constituição Federal, cerca de seis mil educadores de todo o Brasil, reuniu-se em Goiás para elaborar a chamada Carta de Goiânia, que sugeria ao Congresso diretrizes que fossem contempladas na Constituição. Com a promulgação do Documento em 1988 (a nova LDB foi aprovada em 1996), constatou-se que muitos dos princípios e diretrizes apresentados não foram atendidos. Assim, alguns  prossionais goianienses se uniram e criaram os Grupos de Trabalho, reativando em 1997 o Fórum Estadual em Defesa da Educação Pública, a m de elaborar um anteprojeto da LDB no Estado de Goiás.A Secretaria Municipal de Educação de Goiânia participou dessas discussões visando a melhorar seu atendimento à educação infantil, na época trabalhando com crianças a partir de cinco anos. Paralelamente, a FUMDEC, Fundação Municipal de Desenvolvimento Comunitário, mantinha o atendimento à população de zero a seis anos em período integral em creches municipais e conveniadas. Estas duas formas reetiam a dico-tomia característica do serviço de atendimento infantil no país. Ou seja, creches ligadas ao assistencialismo e  pré-escola ligada à educação.Para atender às exigências da legislação, a SME inicia o processo de transformação de suas creches em CMEIs. Para isso, a DEI elabora documentos para redenir a atuação da secretaria na educação infantil. Nesse  período, o Conselho Municipal de Educação baixa a Resolução – CME n° 014/1999 que xa normas para a educação infantil pública e privada, substituída posteriormente pela Resolução – CME n° 088/2003.Diante disso, juntamente com a participação direta de prossionais da SME e da comunidade, inicia-se um grande trabalho para desenvolvimento de métodos de melhoria e adequação nas instituições em transição e até mesmo naquelas lantrópicas conveniadas ao poder municipal. Destaca-se, também, nesse período, a implementação de políticas intersetoriais, ou seja, a integração com outras secretarias e órgãos municipais e instâncias da sociedade civil, para a elaboração de políticas públicas que garantam os direitos da infância, visto que a educação é um fenômeno social.A relação adulto/criança parece ocorrer normalmente, como por uma determinação natural ao ser hu-mano, mas é, de fato, socialmente construída. Considerando isto e englobando todas as concepções existentes atribuídas às crianças, considera-se aqui principalmente a criança como detentora de direitos e deveres. Essa  é, segundo a SME (2004), a sua proposta de trabalho: defender a garantia dos direitos infantis, afetivos, civis,  políticos, sociais e culturais relativos a sua proteção, participação, provisão por parte da família e da sociedade (FANTIM, 2003; KRAMER et al, 2003). Todo esse interesse foi explicitado em termos legais na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente.A concepção assumida pela SME inclui, ainda, a perspectiva sócio-histórica, que encara o desenvol-vimento infantil, como um processo em que o ser humano é um sujeito que se estabelece num espaço sócio-cultural e se desenvolve a partir de um conjunto de elementos biológicos, sociais e psicológicos, sendo esses indissociáveis. Assim, os responsáveis pelo desenvolvimento da criança, tanto a família como os prossionais da educação, conguram-se como mediadores do processo de consciência e estruturação da realidade infantil. Logo, ele tem o papel de organizar o espaço, o tempo e/ou as outras atividades para favorecer o desenvolvi-mento da criança (VIGOTSKY, 1989-1998). Assim, a criança é reconhecida como um ser individual e social. Ao mesmo tempo em que ela tem seus próprios sentimentos, reage ao mundo exterior, expressando-se, fazendo escolhas, sendo constituída e constituinte em todas as relações sociais, em que acontecem as trocas de conhecimento e afetividade, o que torna possível a produção de sentidos e signicados. Os conhecimentos e trocas afetivas partilhados nas brin-cadeiras, no banho, num gesto de carinho, conguram-se como algumas das experiências que nas instituições educacionais têm um sentido próprio para cada criança.Segundo Vigotsky (1998), aprendizagem e desenvolvimento são processos distintos, mas não indepen-dentes que constituem a vida do ser humano. A aprendizagem caracteriza-se como a apropriação e produção de informações, de cultura, modos de vida, crenças, conceitos etc, dos sujeitos que compõem o contexto mais  próximo à criança, possibilitando a ela elaborar seus sentidos e signicados sociais para reagir ao mundo, se desenvolver. Grande parte dessas informações é passada pelos prossionais de educação que devem estar pre- parados cienticamente, socialmente e emocionalmente para mediar esses conceitos e valores às crianças. As crianças passam por um processo psíquico de desenvolvimento, que indica momentos ou situações em que elas precisam de auxilio externo para a aprendizagem de certos temas até chegar a desempenhar por si mesmas determinadas competências e situações, o que chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal. Dessa forma, as crianças tendo o seu desenvolvimento organizado são capazes de produzirem sentidos e aprender signicados culturais podendo intervir na realidade, modicando determinadas situações (op.cit.,1998).Portanto, a participação da criança no mundo depende da mediação na aquisição da linguagem e de outras formas de comunicação que possibilitem a sua interferência no mundo real.O uso da cultura por meio das múltiplas linguagens nas instituições de educação infantil congura-se como possibilidades de concretizar a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento da criança. Essas múltiplas linguagens respeitam a idéia de que a criança é um ser plural, que se expressa de diferentes formas, interpretando, decodicando e criando símbolos de cultura (DEBORTOLI, 2002), ou seja, cada experiência adquirida, em sociedade, trocando carinhos ou qualquer outra forma de contato com seres ou objetos do meio em que vive, ou mais tarde, lendo, brincando, possibilita a ela desenvolver sua capacidade imaginativa como forma de pensamento, que a acompanha por toda a vida e é fundamental para o desenvolvimento criativo. Assume-se nessa pesquisa as bases teóricas adotadas no Documento (SABERES, 2004), da SME, bem como o trabalho de (SCHULTZ, 2004),  A integração professor-bebê: rompendo a casca do ovo. Considerações Finais A política de Educação Infantil implantada pela SME (2004) incorpora a idéia de que

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Nov 3, 2017
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