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A Violência Escolar e a Crise Da Autoridade Docente

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artigo que analisa a violência escolar e sua relação com a crise de autoridade
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  Cadernos CEDES versão impressa  ISSN 0101-3262 Cad. CEDES v.19 n.47 Campinas dez. 1998 http://dx.doi.org/10.1590/S0101-3262199000!00002 A violência escolar e a crise da autoridade docente  Júlio Groppa Aquino*  RESUMO : O presente artigo discute a relação entre os conceitos deviolência e autoridade no contexto escolar e, particularmente, narelação professor-aluno. Para tanto, contrapõe uma leitura de cunhoinstitucional da violência escolar às aordagens cl!ssicas da tem!tica,demonstrando a tese de ue h! um quantum  de violência #produtiva#emutido na ação pedag$gica. Palavras-chave : violência escolar, relação professor-aluno, autoridadedocente, instituição escola %!rias são as possiilidades de an!lise ou re&exão ue sedescortinam uando algu'm depara, uer emp(rica uerteoricamente, com a indigesta )ustaposição escola*violência,principalmente a partir de seus efeitos concretos: a indisciplina nossade cada dia, a turulência ou apatia nas relações, os confrontosvelados, as ameaças de diferentes tipos, os muros, as grades, adepredação, a exclusão en+m. O uadro nos ' raoavelmenteconhecido, e certamente não precisamos de outros dados paramelhor con+gur!-lo.  imagem, entre n$s )! uase id(lica, da escola como locus  defomentação do pensamento humano - por meio da recriação dolegado cultural - parece ter sido sustitu(da, grande parte das vees,pela visão difusa de um campo de pe uenas atalhas civis pe uenasmas vis(veis o su+ciente para causar uma esp'cie de mal-estarcoletivo nos educadores rasileiros. /omo se posicionar perante talestado de coisas0 1o meio educacional, duas parecem ser as t2nicas fundantes ueestruturam o racioc(nio da ueles ue se dispõem a prolematiar os  efeitos de violência sim$lica ou concreta veri+cados no cotidianoescolar contempor3neo: uma de cunho nitidamente sociologiante, eoutra de mati mais cl(nico-psicologiante. 1o primeiro caso, tratar-se-ia de perseguir as conse 4ências,geralmente conotadas como perversas, das determinaçõesmacroestruturais sore o 3mito escolar, resultando em reaçõesviolentas por parte da clientela. 1o segundo, de ponti+car umdiagn$stico de car!ter evolutivo, uando não patol$gico, de# uadros# ou mesmo #personalidades# violentas, in&uenciando aconvivência entre os pares escolares. 5m amos os casos, a violênciaportaria uma rai essencialmente ex$gena em relação à pr!ticainstitucional escolar: de acordo com a perspectiva sociologiante, nascoordenadas pol(ticas, econ2micas e culturais ditadas pelos temposhist$ricos atuais )! na perspectiva cl(nico-psicologiante, naestruturação ps( uica pr'via dos personagens envolvidos emdeterminado evento con&itivo. %ale lemrar ue uma cominação detais perspectivas tam'm pode surgir como alternativa àcompreensão de determinada situação escolar de car!ter con&itivo,por exemplo, num diagn$stico sociologiante das causasacompanhado de um progn$stico psicologiante em torno dedeterminados #casos-prolema# - o ue, inclusive, acaa ocorrendocom certa fre 4ência no dia-a-dia escolar. 5m termos especi+camente institucionais, a ação escolar seriamarcada por uma esp'cie de #reprodução# difusa de efeitos oriundosde outros contextos institucionais molares 6a pol(tica, a economia, afam(lia, a m(dia etc.7, ue se fariam re&etir no interior das relaçõesescolares. 8e um modo ou de outro, contudo, a escola e seus atoresconstitutivos, principalmente o professor, parecem tornar-se ref'ns desoredeterminações ue em muito lhes ultrapassam, restando-lhesapenas um misto de resignação, desconforto e, inevitavelmente,desincumência perante os efeitos de violência no cotidiano pr!tico,posto ue a gênese do fen2meno e, por extensão, seu mane)ote$rico-metodol$gico residiriam fora, ou para al'm, dos murosescolares. 1essa perspectiva, a palavra de ordem passa a ser o#encaminhamento#. 5ncaminha-se para o coordenador, para o diretor,para os pais ou respons!veis, para o psic$logo, para o policial. 1umasituação-limite, isto ', na impossiilidade do encaminhamento, adecisão, não raras vees, ' o expurgo ou a exclusão velada so aforma das #transferências# ou mesmo do #convite# à auto-retirada. /omo se pode notar, os educadores uase sempre acaampadecendo de uma esp'cie de sentimento de #mãos atadas# uandoconfrontados com situações at(picas em relação ao pl!cido ide!riopedag$gico. 5ntretanto, o cotidiano escolar ' pr$digo em eventosalheios a esse ide!rio-padrão. 5 os efeitos da violência representam,sem d9vida, a parcela mais onerosa de tais vicissitudes.  O ue faer0  partir de tais efeitos, como alçar um saer menosfatalista e mais aut2nomo acerca da intervenção escolar ue pudesseporventura gerar contra-efeitos ou, pelo menos, novas apropriaçõesdesse )! conhecido estado de coisas0  alve, uma alternativa vi!vel se)a mesmo de ordem conceitual,respons!vel pela delimitação do raio de nosso olhar, como a ue sepropor! a partir de agora. ;m olhar institucional sore a violência escolar  +m de aprofundar a discussão, vale a pena enunciar, de imediato, oconceito de instituição com o ual comungamos. 1as palavras de<uirado 6=>>?, p. @A7, estamos de+nindo as instituições como relações ou pr!ticas sociais ue tendem a se repetir e ue, en uanto se repetem, legitimam-se.5xistem, sempre, em nome de um #algo# astrato, o ue chamamosde seu o)eto. Por exemplo, a medicina pode ser considerada,segundo nossa de+nição, uma instituição e seu o)eto, pode-se dier,' a sa9de. s instituições faem-se, sempre tam'm, pela ação deseus agentes e de sua clientela. 8e tal forma ue não h! vida socialfora das instituições e se uer h! instituição fora do faer de seusatores. 1a de+nição delineada acima, a autora oferece interessantes pistaspara a compreensão das instituições como relações ou pr!ticassociais espec(+cas. %e)amos por uê. B astante comum pensarmos as pr!ticas sociais, e dentre elas aescola, como donat!rias ine u(vocas do contexto hist$rico, isto ', dacon)untura pol(tica, econ2mica e cultural. B em verdade tam'm uenos acostumamos a deduir ue o ue se desenrola no interior de taisinstituições ' uma esp'cie de efeito-cascata da uilo ue se gesta emseu exterior. Cas seria plaus(vel atriuir uma gênese 9nica aosmeandros de diferentes pr!ticas institucionais, com seus o)etos,atores e pr!ticas singulares0 /onvenhamos, ' mais do ue evidente ue as relações escolares nãoimplicam um espelhamento imediato da uelas extra-escolares. Ouse)a, não ' poss(vel sustentar categoricamente ue a escola tão-somente #reprodu# vetores de força ex$genos a ela. B certo, pois, ue algo de novo se produ nos interst(cios do cotidiano escolar, pormeio da 6re7apropriação de tais vetores de força por parte de seusatores constitutivos e seus procedimentos institu(dos*instituintes. 5m suma, vale a+rmar ue ' mais um entrelaçamento, umainterpenetração de 3mitos, entre as diferentes instituições ue  de+ne a malha de relações sociais do ue uma suposta matri social esupra-institucional, ue a todos sumeteria. +nal, não ' poss(veladmitir ue o cotidiano das diferentes instituições opera, porcompleto, à revelia dos des(gnios de seus atores constitutivos, nem ue sua ação se d!, de fato, a reo ue de determinaçõesmacroestruturais astratas. 1esse sentido, a e uivalência entre açãoinstitucional escolar e reprodução macroestrutural deixa de faersentido como uma verdade em si mesma - verdade esta uegeralmente se expressa na id'ia de #a# instituição como umaentidade alheia, poderosa e involunt!ria, em confronto com a pr!ticaconcreta de seus agentes e clientela. /ae-nos pontuar ue não estamos desacompanhados nesse tipo deposicionamento descentraliador na an!lise dos fen2menos escolares.<uimarães 6=>>D7 defende uma compreensão da d(adeviolência*indisciplina escolar astante congruente com a nossa.%e)amos. # instituição escolar não pode ser vista apenas comoreprodutora das experiências de opressão, de violência, de con&itos,advindas do plano macroestrutural. B importante argumentar ue,apesar dos mecanismos de reprodução social e cultural, as escolastam'm produem sua pr$pria violência e sua pr$pria indisciplina# 6p.??7.  E! uanto à perspectiva psicologiante adotada como alternativa naleitura de determinados eventos escolares, tam'm não ' poss(velsituarmos a gênese de determinada prolem!tica institucionalconcreta em torno de um n9cleo conceitual astrato como o de#personalidade# -ou mesmo de #identidade#, ou ainda de #per+l#atrelado a um padrão de desenvolvimento -, independentemente dacon+guração institucional na ual o su)eito da ação est! inserido. Portanto, id'ias como #desestruturação da personalidade# ou #d'+citem alguma fase de desenvolvimento# tam'm deixam de faersentido em si mesmas uando se colocam em foco uestões deordem institucional. O su)eito concreto, en uadrado em determinadascoordenadas institucionais espec(+cas, não pode ser encarado comoum prot$tipo individual de uma suposta #naturea humana padrão#,tomada como modelo universal, ideal e compuls$rio, ue nãocomportaria idiossincrasias 6tomadas, por sua ve, como desvio,anomalia, dist9rio7. Outrossim, o su)eito s$ pode ser pensado na medida em ue pode sersituado num complexo de lugares e relações pontuais - sempreinstitucionaliadas portanto.  noção de su)eito passa a implicar,dessa forma, a premissa de lugar institucional, a partir do ual elepode ser regionaliado no mundo su)eito 6sempre7 institucional,portanto. 5le ' estudante de determinada escola, aluno de certo6s7professor6es7, +lho de uma fam(lia espec(+ca, integrante de umaclasse social, cidadão de um pa(s, e assim por diante.
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