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Processo de formação e aprendizagens ao longo da vida* Peter Alheit Université de Göttingen Bettina Dausien Université de Bielefeld Introdução bre a política de formação, o Memorandum so- bre a educação e a formação ao longo da vida, O conceito de “aprendizagem ao longo ratificado em março de 2000 em Lisboa, pela da vida” permanece maldefin
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  177 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006 Processo de formação e aprendizagens ao longo da vida * Peter Alheit Université de Göttingen  Bettina Dausien Université de Bielefeld  ***** Traduzido por Teresa Van Acker, a partir da versão francesa de ChristineDelory-Momberger «Processus de formation et apprentissages tout au longde la vie», publicada em Orientation Scolaire et Professionnelle, 2005, n.1. Introdução O conceito de “aprendizagem ao longoda vida” permanece maldefinido. Que nós apren-demos durante toda a nossa vida, é evidente. Desde nossos primeiros passos e de nossas pri-meiras palavras até a nossa idade mais avança-da, fazemos experiências novas, adquirimosnovos saberes e novas competências. Somosquase tão inconscientes do modo que temos deaprender, quanto do fato de respirarmos. Certa-mente aprendemos na escola e também na uni- versidade e nos estabelecimentos de formação,mas mesmo nesses lugares instituídos de forma-ção e de aprendizagem, o que aprendemos de verdadeiramente importante, freqüentemente,não tem nada a ver com os programas oficiais. Experimentamos situações, adquirimos habilida-des, testamos nossas emoções e nossos senti-mentos na “escola” mais efetiva que há: a “uni- versidade da vida” (Field, 2000). Portanto, apren-demos e nos formamos nas conversas com osamigos, assistindo à televisão, lendo livros, fo-lheando catálogos ou navegando na Internet  ,tanto quanto quando refletimos e quando faze-mos projetos. Pouco importa se essa maneira denos formarmos é trivial ou requintada: não po-demos alterar o fato de que somos aprendentes“no longo curso” da vida. Nos debates dos últimos trinta anos so-bre política da formação — particularmente naúltima década —, o conceito de aprendizagem aolongo da vida tomou uma dimensão estratégicae funcional. É a ele que se recorre para definir asmissões de formação das sociedades pós-moder-nas. O mais importante documento europeu so-bre a política de formação, o Memorandum so-bre a educação e a formação ao longo da vida ,ratificado em março de 2000 em Lisboa, pelaComissão Européia, define: “a aprendizagem aolongo da vida ( lifelong learning  ) não é apenasmais um dos aspectos da educação e da apren-dizagem; ela deve se tornar o princípio diretorque garante a todos o acesso às ofertas de edu-cação e de formação, em uma grande variedadedos contextos de aprendizagem” (Commission of the European Communities, 2000, p. 3). Duas razões principais são evocadaspara justificar essa afirmação: A Europa tornou-se uma sociedade fundamen-tada no conhecimento e na economia. Mais doque em tempos passados, o acesso às informa-ções e aos conhecimentos mais recentes, assimcomo a motivação e os saberes necessários àutilização inteligente, pessoal e coletiva dessesrecursos tornaram-se a chave da competiti- vidade européia, além de serem igualmente be-néficos à empregabilidade e à adaptabilidadeda força de trabalho;Os europeus vivem, atualmente, em um mundosocial e político complexo. Os indivíduos, muitomais do que antes, querem planejar suas vidas,esperam contribuir ativamente para a sociedadee devem aprender a viver positivamente na suadiversidade cultural, étnica e lingüística. A edu-cação, no seu sentido mais amplo, é a chavepara aprender e compreender como superar es-  Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006 178 ses desafios. (Commission of the EuropeanCommunities, 2000, p. 5)  Essa dupla motivação, ainda que restrinjao conceito apenas à dimensão funcional, permi-te contudo precisar sua definição. O Memo-randum   estipula claramente que a educação aolongo da vida concerne a todas as atividadessignificativas de aprendizagem, tais como:  Processos de aprendizagem formais que ocorremnas instituições de formação clássicas e que são,geralmente, validados por certificações social-mente reconhecidas;processos de aprendizagem não formais que sedesenvolvem habitualmente fora dos estabeleci-mentos de formação institucionalizados — noslocais de trabalho, em organismos e associa-ções, no seio de atividades sociais, na busca porinteresses esportivos ou artísticos;processos de aprendizagem informais, que nãosão empreendidos intencionalmente e que“acompanham” incidentalmente a vida cotidia-na. (Commission of the European Communities,2000, p. 8) O interesse dessa nova compreensão doconceito de educação reside em estabelecer asinergia desses diferentes modos de aprendiza-gem. A aprendizagem não deve ser somente, esistematicamente, ampliada para toda a duraçãoda vida. Ela deve também se desenvolver“ lifewide  ”, quer dizer, generalizar-se para todos osdomínios da vida, para isso estabelecem-se, por-tanto, ambientes de aprendizagem   nos quais osdiferentes modos de aprendizagem encontram-separa complementarem-se organicamente. A dimensão do ‘lifewide learning’ (educaçãoabarcando todos os aspectos da vida) enfatiza acomplementaridade entre aprendizagens for-mais, não formais e informais. (Commission of the European Communities, 2000, p. 9)  Entendida desse modo, a educação aolongo da vida parece responder no primeiro pla-no a uma necessidade econômica e social. Elanão diz respeito apenas a elites tradicionais,mas a todos os membros da sociedade. O Livro branco da educação ao longo da vida , publica-do pelo ministério da educação inglês em1998, afirma em sua proposta central:  Para fazer face à mudança rápida e ao desafioda era da informação e da comunicação, deve-mos garantir que as pessoas possam voltar aaprender ao longo de suas vidas. Nós não pode-mos contar com uma pequena elite apenas, qual-quer que seja seu grau de educação. Ao contrá-rio, necessitamos de criatividade, de espírito em-preendedor e da instrução de todos. (Departmentfor Education and Employement, 1998, p. 7). O “conceito novo” de educação ao longoda vida é revelador de um fenômeno societárioque o pesquisador em ciências da educação John Field (2000, p. 133) chamou de “nova ordemeducativa”. Aprender ganha um significado novopara a sociedade inteira, para as instituiçõeseducativas e para os indivíduos. Essa reconfigu-ração não deixa de ter uma contradição interna: anova aprendizagem primeiramente inscreve-se emum quadro econômico e político cujos objetivossão a competitividade, a empregabilidade e aadaptabilidade das “forças de trabalho  ”. Ao mesmotempo, a liberdade biográfica de planejamento e deengajamento social dos indivíduos devem sair,dessa situação, reforçados. A educação ao longoda vida pode aparecer sob o duplo aspecto da“ instrumentalização  ” e da “ emancipação  ”.As reflexões a seguir visam à elabora-ção dessa tensão. Procederemos inicialmente àelucidação do conceito que nos parece neces-sário à discussão. Em seguida, faremos umaanálise crítica das condições do quadro socialda educação ao longo da vida. Depois apresen-taremos o conceito de aprendizagem biográfi-ca  que representa nossa contribuição teórica àquestão da “formação ao longo da vida”. Final-mente, consideraremos as perspectivas de pes-quisa abertas por esse novo conceito. Nas nos-sas reflexões, adotamos conscientemente uma  179 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006 perspectiva internacional. A educação ao longo da vida relaciona-se claramente com as “contingên-cias da mundialização” das políticas de educaçãoe de formação que deverão ser consideradas nanossa argumentação. Conceitos e perspectivas  Em razão dos múltiplos sentidos liga-dos aos conceitos de educação e de formaçãoao longo da vida, um breve esclarecimento dasnoções nos parece útil. Isso nos permitirá, aomesmo tempo, precisar o ponto de vista queadotamos para essa análise. “Formação” e “aprendizagem” Os conceitos de formação   e de aprendi-zagem  , que têm cada um seu campo semânticoe sua tradição teórica, não podem ser discutidossistematicamente e delimitados um pelo outro. Naseqüência deste texto, eles serão empregados, ume outro, e sua significação será especificada emfunção do contexto. Globalmente, pode-se dife-renciar o conceito mais “restrito” de aprendiza-gem que se refere à atividade individual e cole-tiva concreta, do conceito mais amplo de forma-ção  , que tende geralmente a indicar os processosde formação individuais e coletivos relacionadosacima e as figuras biográficas que permitem aperlaboração da experiência. Quando, no textoque se segue, tratar-se de “aprendizagem”, não sereferirá aos procedimentos de aquisição e deapropriação progressiva de saberes ou de compe-tências que se procura alcançar, mas ao proces-so altamente organizado da perlaboração, da li-gação e da (trans)formação dos primeiros proces-sos de aprendizagem em uma figura biográfica deexperiências, ou seja, de algum modo uma “se-gunda ordem” de processos de aprendizagem. “Toda a vida”, “ao longo da vida”,“biografia” A expressão “aprendizagem e formaçãoao longo da vida” indica, em primeiro lugar,uma medida de tempo, uma expressão quanti-tativa ou uma duração que é a do tempo deuma vida humana. Em uma primeira abordagem,isso pode parecer trivial, porém a dimensão dotempo (“aprender requer tempo”) e a ordem naqual se encadeiam os fenômenos (“uma coisadepois da outra”, “o que não se aprende empequeno, não se aprende jamais”) desempe-nham sempre um papel importante nos proces-sos de aprendizagem e de formação. De resto,a impressão de trivialidade desaparece quandose trata de definir a maneira pela qual esseaspecto da temporalidade é conceitualizado.A temporalidade dos processos de apren-dizagem não deve ser, necessariamente, pensadana perspectiva do curso integral da vida. A mai-or parte das teorias (psicológicas) da aprendiza-gem tematizam, por exemplo, a aprendizagem emtermos de mudanças comportamentais – mais oumenos complexas — sobre o horizonte temporalda situação   de aprendizagem ou da ação. Umaoutra teoria, menos representada nos contextospedagógicos, questiona os processos de aprendi-zagem das configurações sociais (instituições,classes, nações, sociedades) em uma dimensãohistórica (palavras-chave: história das mentalida-des, “herança social”, experiências coletivas diantedas crises e das mudanças históricas). O ponto de vista do “curso da vida” adota um nível de aná-lise temporal específico, que relaciona com outrasdimensões temporais, e salienta uma lógica deconstrução que lhe é própria (Schüller, 1997). Nãose trata, nesse caso, da medida quantitativa da“duração da vida” 1  e sim do aspecto qualitativodos processos que ocorrem toda a vida e de suaestruturação sociocultural. É esse aspecto que éconceitualizado sob o termo de biografia . Apenasuma concepção teórica da biografia – essa seránossa tese – justifica a exposição analítica e adelimitação de “aprendizagem ao longo da vida”(ou ainda aprendizagem “biográfica”) como ob- 1.  A duração da vida (  Lebenspanne   ) está certa e biologicamente fundada  (por meio de sua relação principal) com a ‘hora biológica’, porém não está determinada   na sua forma social concreta e no individualmente vivido.Nesse sentido, ela é um fenômeno social que, em contextos históricos eculturais específicos, toma a “forma de biografia” (Nassehi, 1994).  180 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formação e aprendizagem ao longo da vida.  jeto da pesquisa biográfica 2  (Alheit; Dausien,2000b; Dausien, 2001).As reflexões seguintes têm por objetodesenvolver os motivos que fundamentam esseponto de vista e de indicar as linhas do vastoprograma de pesquisa, tanto teóricas quantoempíricas, ao qual ele se abre. O caráter progra-mático desse texto decorre do estado atual dapesquisa: apesar da avalanche de publicações(nem sempre completamente) científicas sobre otema da “educação ao longo da vida”, existeainda, relativamente, poucas reflexões teóricas e,menos ainda, pesquisas empíricas que estudamo fenômeno em si mesmo, sem pressupor abs-tratamente o contexto. Um duplo ponto de vista A educação ao longo da vida pode serconsiderada sob diferentes aspectos. Na discus-são atual, distinguem-se acima de tudo doispontos de vista:1. Um interesse principalmente motivado pela política da formação   vinculado à mudançadas condições da sociedade do trabalho e daeducação, acarretando conseqüências para aorganização social individual e coletiva daaprendizagem (Longworth; Davies, 1999; Dohmen, 1996; Brödel, 1998; Alheit; Kammler, 1998; Gerlach, 2000; Field, 2000;Achtenhagen; Lempert, 2000);2. Um ponto de vista de caráter essencialmen-te pedagógico concernente a condições epossibilidades de uma aprendizagem biográfi-ca dos membros da sociedade (Dominicé,1990; Kade; Seitter, 1996; Alheit, 1999; Alheit; Dausien, 1996; 2000b; Delory-Momberger,[2000] 2004).O primeiro ponto de vista inspira, a par-tir dos anos de 1960, uma política internacio-nal de “educação ao longo da vida” (Dohmen,1996; Gerlach, 2000; Field, 2000) que visa apesquisa e o desenvolvimento de novas con-cepções de formação diante da criação de re-cursos econômicos e culturais relacionadoscom as sociedades ocidentais. Como pano defundo, há o diagnóstico de que a mudançasocial acelerada, as rupturas e as mutaçõestrazidas por ela exigem, para serem superadaspelos atores sociais, competências e flexibilida-de que não podem ser adquiridas no ritmo enas formas institucionalizadas dos processos“tradicionais” de formação. Os limites dos pro-gramas de formação devem ser transformados,novas redes sociais e novos ambientes de for-mação devem ser criados (Alheit, 1999; Field,2000). As reflexões de natureza políticadirigidas a esse contexto assumem, geralmen-te, a forma de “linhas diretrizes” (Dohmen,1996) e de memorandos (Field, 2000). Sob esseângulo, os conceitos e os resultados científicosque poderiam ser pertinentes no contexto dapesquisa em educação serão evocados de for-ma ampla mais além.O segundo ponto de vista – que seinscreve no contexto de uma ciência da educa-ção orientada para o sujeito – toma comoobjeto os processos de aprendizagem e deformação do ator social individual. Nesse con-texto, a atenção é focada, principalmente, so-bre os aspectos não formais, informais, nãoinstitucionalizados e auto-organizados daaprendizagem. As palavras-chave “aprendiza-gem do cotidiano”, “aprendizagem a partir dasexperiências”, “aprendizagem por assimilação”,“aprendizagem ligada ao mundo da vida” ou“autodidaxia” constituem novos temas e cam-pos da pesquisa (Dohmen, 1996; Kade; Seitter,1996; Ação combinadas formação contínua,1998). Trataremos dos aspectos desse debateheterogêneo do ponto de vista teórico, sob aperspectiva de uma teoria biográfica  e formu-laremos as conseqüências para a pesquisa naformação ou em formação. 2.  (Nota de tradução de Delory-Momberger para a tradução francesa) A Biographieforschung ou pesquisa biográfica   é um setor das ciências sociais –não identificado como tal na França, porém na Alemanha é bem representado,assim como nos países anglo-saxônicos (Biography research)   – cujo objeto éestudar as relações entre os fatos sociais e as construções individuais, mos-trando, especialmente, como as construções biográficas individuais perlaboram  os dados históricos e socioestruturais das experiências e da ação.

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