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AN ECLECTIC APPROACH TO TEACHING WRITING IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE AT THE UNIVERSITY LEVEL: THE CASE OF ENGLISH FOR MATHEMATICIANS AT THE SIMON BOLIVAR UNIVERSITY

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AN ECLECTIC APPROACH TO TEACHING WRITING IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE AT THE UNIVERSITY LEVEL: THE CASE OF ENGLISH FOR MATHEMATICIANS AT THE SIMON BOLIVAR UNIVERSITY When we face the challenge to teach how to write an academic text in a foreign
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  1 Ferrari, V;Torrealba , C . "Un enfoque ecléctico en la enseñanza de la escritura en inglés como lenguaextranjera a nivel universitario: El caso de inglés para matemáticos en la Universidad Simón Bolívar".Perfiles. 2004. Vol. 2, pp. 5 - 24. UN ENFOQUE ECLÉCTICO EN LA ENSEÑANZA DE ESCRITURA EN INGLÉS COMOLENGUA EXTRANJERA A NIVEL UNIVERSITARIO: EL CASO DE INGLÉ   S PARAMATEMÁTICOS EN LA UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR Virna Ferrari,vferrari@usb.veCarlos E. Torrealba,ctorre@usb.ve  Cuando nos enfrentamos al reto de enseñar a escribir un texto académico en una lengua extranjera(inglés), surgen muchas interrogantes: cómo conceptualizar la escritura y cómo se caracteriza; cuál es elpropósito que como docentes perseguimos al hacer que los estudiantes escriban; cuál enfoque debemosseguir para enseñar a los estudiantes a escribir y cómo aplicar toda esta teoría a la práctica docente. Paratratar de responder estas preguntas, se expondrán las teorías que describen el proceso de composición,se reseñarán los enfoques más importantes para enseñar escritura y se presentará nuestra experienciadictando escritura en un curso de inglés para matemáticos (nivel universitario). Esta experiencia comenzócon un taller de escritura con ejercicios de pre-escritura. En base a la información obtenida en el taller yen el ejercicio de preescritura, los estudiantes escribieron sus bosquejos y los intercambiaron para que suscompañeros los revisaran. Luego escribieron párrafos introductorios que también intercambiaron pararecibir retroalimentación. Asimismo, se explicó la naturaleza de la tarea que llevarían a cabo. Recibieronuna hoja en la que se les instaba a escribir sobre el tema propuesto en clases siguiendo pasos bienespecíficados y que les indicaban como se iba a efectuar la corrección de las composiciones por parte desus compañeros. La evaluación por parte del docente se basó en: constatar que el alumno siguiera lospasos descritos en la hoja de trabajo, verificar que los comentarios hechos por los lectores realmentehubieran sido tomados en cuenta para mejorar los productos escritos y revisar la estructura del ensayo ylas formas gramaticales usadas en el contenido. Los resultados nos llevan a concluir que el métodoutilizado fue efectivo, es decir, las versiones finales producidas por los estudiantes fueron mucho mejoresque los primeros borradores que ellos escribieron.Descriptores: Escritura, enfoques, enseñanza, modelos AN ECLECTIC APPROACH TO TEACHING WRITING IN ENGLISH AS A FOREIGNLANGUAGE AT THE UNIVERSITY LEVEL: THE CASE OF ENGLISH FORMATHEMATICIANS AT THE SIMON BOLIVAR UNIVERSITY When we face the challenge to teach how to write an academic text in a foreign language (English) manyquestions arise: How to define writing and what are its features; what is the objective we have, asteachers, What approach to follow and how to put all this theory to practical teaching use? To try toanswer all these questions we will present the theories that describe the writing process, the mostimportant approaches to the teaching of writing and our experience teaching writing at the university levelin a course called “English for Mathematicians” at the U.S.B. This experience started with a writingworkshop using pre-writing exercises. Based on the information received during the workshop and theprewriting exercise, the students wrote their drafts and exchanged them so that their classmates couldrevise them. Students then, wrote introductory paragraphs which they also exchanged to get feedback. Atthe end of the class session, the nature of the homework they had to carry out was outlined. Studentsreceived a work sheet with instructions to continue on the same topic they worked in class. They had tofollow well specified steps which stated how peer correction was supposed to be carried out. Teacherevaluation considered checking that the students followed each of the above mentioned steps and thatcomments from classmates regarding essay structure, grammar and content had been considered toimprove the participant’s work. Results show that the method was effective as the final versions werequite better than the first drafts presented.Key Words: Writing, teaching, Approaches  2 1.- INTRODUCCION Cuando nos enfrentamos al reto de enseñar a escribir un texto académico en unalengua extranjera (inglés), surgen muchas interrogantes. La primera es cómoconceptualizar la escritura y cómo se caracteriza. La segunda es cuál es el propósito quecomo docentes perseguimos al hacer que los estudiantes escriban. La tercera es cuálenfoque debemos seguir para enseñar a los estudiantes a escribir,y la última, es cómoaplicar esta teoría a la práctica en el aula de clases (que tal este conocimiento en el aulade clase).Para tratar de responder a estas preguntas, se hizo una investigación sobre losmodelos que describen el proceso de la composición, los enfoques más importantes paraenseñar escritura y se integró lo que se investigó con nuestra experiencia dictandoescritura en un curso de inglés para matemáticos a nivel universitario.Es necesario puntualizar el hecho de que dada la complejidad de esta destreza, losautores formulan modelos distintos entre si tratando de explicar el proceso, sinembargo, por otro lado, es de hacer notar que los modelos presentan muchos puntos encomún. Veamos a continuación los principales modelos del proceso de escritura. 2.- MODELOS QUE DESCRIBEN EL PROCESO DE ESCRITURA2.1- El modelo de las etapas de Gordon Rohman define la escritura como unproceso lineal dividido en tres etapas. La primera es pre-escribir que consiste enexplorar ideas y pensar acerca del tema del texto sobre el que se va a escribir. Esta etapaes fundamental. Un escritor que no consigue explorar ideas de una manera apropiada nopodrá escribir un buen texto.El proceso tendrá su inicio cuando el escritor sienta lanecesidad de escribir y culminará con la elaboración de un plan o con la obtención deuna idea general del tema. La segunda etapa es escribir y la tercera re-escribir. Cassanydestaca que Rohman no establece diferencia o separación entre esas dos últimas etapasy las describe como “las etapas de la redacción del escrito, desde que se apuntan lasprimeras ideas hasta que se corrige la última versión.” (Cassany, 1989:120) 2.2- El modelo del Procesador de textos de Van Dijk incluye la comprensiónescrita, la producción y los textos orales y escritos. Van Dijk elabora un conjunto dereglas que se utilizan para comprender o producir un texto. Estas reglas se llamanmacrorreglas lingüísticas de comprensión y macrorreglas lingüísticas de producción.Van Dijk centra su interés en los procesos mentales de las habilidades receptivas yexplica que las productivas son un “conjunto de procesos de reproducción,  3reconstrucción y elaboración de las informaciones ya memorizadas” (p.122). Laproducción es un proceso mediante el cual el productor que habla o escribe crea untexto tomando como base ideas previamente adquiridas. Reproduce las ideas queconsidera útiles, las reconstruye utilizando conocimientos previos y las elabora denuevo para producir un texto srcinal. Según Cassany (obcit), la importancia de esteproceso se basa en dos hechos. El primero es que Van Dijk establece una relación muyestrecha entre las habilidades productivas y las receptivas y las presenta comooperaciones activas basadas en la “construcción del significado semántico de un texto”(p.123). La diferencia entre ellas es que en las primeras se elaboran textos nuevos apartir de ideas memorizadas y antiguas y en las segundas se decodifica un texto dichoo escrito por alguien más. El segundo hecho importante es que la teoría explica el rol dela creatividad y la re-elaboración en la composición. Van Dijk sostiene que un texto estáconformado por ideas previamente producidas por alguien más, ideas que son re-elaboradas por el que escribe un texto nuevo. Sin embargo, esta proposición no intentadisminuir la importancia de la creatividad sino plantear el hecho de que las ideas delescritor tienen como fuente principal los conocimientos previos, la memoria y los textosescuchados o leídos por el autor. 2.3- El Modelo de las Habilidades Académicas de May Shih retoma laconcepción de las etapas de la escritura propuesta por Rohman, aunque propone que losescritores deben estar dispuestos a cambiar los planes srcinales y a escribir más de unborrador. Restituye la idea de las etapas de la escritura ya que considera que los textosque los jóvenes norteamericanos deben escribir son en su mayoría textos aceptados encualquier contexto académico, los cuales se diferencian de los escritos bajo losparámetros del comunicativo en cuatro aspectos. Primero, la estructura de los textosacadémicos es variable y es creada por el autor, quien toma como referencia el objetivodel texto. Segundo, estos textos deben ser escritos con un límite de tiempo. Tercero, noson acerca de experiencias personales del autor sino acerca de informaciones objetivas.Cuarto, el lenguaje utilizado en estos textos es muy especializado. 2.4- Los Modelos Cognitivos . En esta categoría se encuentran el modelo deFlower y Hayes (en Cassany obcit) y el de Linda Flower (1984). Son llamadoscognitivos porque su principal objetivo es estudiar los procesos cognitivos queintervienen en la elaboración de un texto. Flower y Hayes se oponen al carácter linealque propone el modelo de las etapas y sostienen que la recursividad y la flexibilidad delas etapas de la composición son características esenciales de ese proceso.  4 2.4.1- En el modelo de Flower y Hayes se describen los procesos mentales queun escritor utiliza al producir un texto. Se propone que para analizar el proceso decomposición es necesario observar a los escritores mientras elaboran sus textos. Sinembargo, debido a la naturaleza interna y no observable del proceso que un escritorlleva a cabo, Flower y Hayes (1984) citan dos técnicas de recolección de datosexplicadas por Freedman (1983) (en Cassany, 1989) y William Griffin (1982) (enCassany, 1989) empleados para estudiar el proceso de escritura. Estas técnicas son:elanálisis introspectivo, en el que los escritores recuerdan y explican lo que hicieron desdeque comenzaron hasta que terminaron de escribir; y el análisis protocolario, en el queverbalizan todo lo que están haciendo mientras están escribiendo (Kormos, 1998).Flower y Hayes utilizan esta última técnica ya que la consideran más objetiva.Asimismo, el análisis de los datos obtenidos los lleva a plantear su modelo, el cualconsta de tres elementos que a continuación se describen.El primero es la situación de comunicación que está conformada por los elementosexternos al escritor, el texto y el problema retórico. El segundo es la memoria a largoplazo que está conformada por el conocimiento que el escritor tiene del tipo de texto aescribirse, la audiencia y el tema sobre el que se hará la composición. El tercero son losprocesos de escritura dentro de los que se encuentran las siguientes etapas: planificarque se refiere a la generación de ideas, organizar las mismas, formular objetivos yredactar, que es transformar las ideas invisibles en texto visible y comprensible para ellector. En el modelo de Flower y Hayes existe un mecanismo corrector llamado“Monitor” el cual controla todos los procesos que intervienen en la composición ycuando no es bien utilizado, puede ser la causa de algunos de los problemas del escritor. 2.4.2- El modelo de Linda Flower (1984) estudia dos tipos de prosa, aquellacomprensible para el lector y la comprensible para el escritor. Redactar no es solamenteexpresar ideas de la misma manera en que estas se conciben, sino un proceso máscomplejo en el cual el escritor eficiente comienza por redactar una prosa comprensiblepara él mismo y luego de varias versiones llega a producir una prosa comprensible parael lector. No obstante, el escritor ineficiente, no logra producir otra prosa que lacompresible para sí mismo.Dado que el objetivo principal del proceso de composición es comunicar unmensaje al lector, la prosa del escritor es inadecuada para cumplir esa función. Sinembargo, desde el punto de vista de Flower, la prosa comprensible para el escritorpuede ser utilizada como una herramienta para que los escritores ineficientes mejoren la  5calidad de sus productos y logren escribir prosas cada vez mejor pensadas en funcióndel lector que tiene que comprender el texto.Cabe destacar que todos los modelos arriba explicados describen el proceso deescritura en lengua materna. A pesar de esto, tanto las investigaciones sobre el procesode enseñanza de la escritura en lengua materna como en segundas lenguas, estánbasadas en ellos (Johns, 1990; Raimes, 1985;Rowe en Kroll, 1990, Silva, 1993).Algunos autores, entre ellos Silva (1990) y Raimes (1987a) critican esto aduciendoque la composición en lengua extranjera se desarrolla en un contexto único. Basándoseen esa razón, opinan que los enfoques de enseñanza de la escritura en una lenguaextranjera deben estar fundamentados en una concepción más amplia de todo lo que unalengua extranjera comprende. Esta concepción debe tomar en cuenta al escritor, allector, el texto, el contexto y la interacción entre esos componentes y debe estarsustentada por teorías que expongan la naturaleza de una segunda lengua y por estudiosque comprueben la efectividad de esas teorías al ser aplicadas en el salón de clases. Estaposición no se ha visto reflejada en enfoques específicos. 3.- ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA Silva (1990) resalta que la composición en lengua extranjera se desarrolla en uncontexto único y que los enfoques de enseñanza de escritura deben estar basados en unaconcepción más amplia de todo lo que una lengua extranjera comprende. Ésta debetomar en cuenta al escritor, lector, texto, contexto y la interacción entre esoscomponentes y debe ser sustentada por teorías que expongan la naturaleza de la lenguaextranjera y por estudios que comprueben la efectividad de esas teorías al ser puestas enpráctica en el salón de clases.Silva (1993) describe los enfoques de enseñanza de la escritura y explica que desde1945 la historia de la composición en una lengua extranjera puede ser vista como unasucesión de enfoques que cíclicamente ganan dominio y después poco a poco vanperdiendo esa superioridad sin llegar a desaparecer por completo. Los cuatro enfoquesmás influyentes de la enseñanza de la escritura en un segundo idioma son el de lacomposición controlada, el de los modelos retóricos, el de los procesos y el enfoque deescritura en inglés para fines específicos. Veamos en detalle cada uno de estos enfoques. 3.1- Enfoque de la composición controlada: el lenguaje es concebido comoconversación y el aprendizaje como la formación de hábitos. Se le presta gran
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