Study Guides, Notes, & Quizzes

As intervenções do professor e o processo grupal nas aulas de Física: uma análise à luz da teoria dos grupos operativos

Description
Universidade de São Paulo Instituto de Física Faculdade de Educação As intervenções do professor e o processo grupal nas aulas de Física: uma análise à luz da teoria dos grupos operativos Glauco S. F.
Published
of 25
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Related Documents
Share
Transcript
Universidade de São Paulo Instituto de Física Faculdade de Educação As intervenções do professor e o processo grupal nas aulas de Física: uma análise à luz da teoria dos grupos operativos Glauco S. F. da Silva Orientador: Prof. Dr. Alberto Villani Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Física, e a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências. São Paulo 2008 FICHA CATALOGRÁFICA Preparada pelo Serviço de Biblioteca e Informação do Instituto de Física da Universidade de São Paulo Silva, Glauco dos Santos Ferreira da As intervenções do professor e o processo grupal nas aulas de Física: uma análise à luz da teoria dos grupos operativos - São Paulo, Dissertação (Mestrado) - Universidade de São Paulo. Instituto de Física Depto. de Física Aplicada Orientador: Prof. Dr. Alberto Villani Área de Concentração: Ensino de Ciências Unitermos: 1. Ensino; 2. Física; 3. Processo Grupal; 4. Grupo operativo. USP/IF/SBI-008/2008 Universidade de São Paulo Instituto de Física Faculdade de Educação As intervenções do professor e o processo grupal nas aulas de Física: uma análise à luz da teoria dos grupos operativos Glauco S. F. da Silva Orientador: Prof. Dr. Alberto Villani Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Física, e a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências. BANCA EXAMINADORA Prof. Dr. Alberto Villani- IFUSP Prof. Dr. Cristiano Rodrigues de Mattos- IFUSP Profa. Dr. Maria Inês A. Fernandes- IPUSP São Paulo 2008 A Jorge, Cirley, Glauber, Gisela e George Os opostos se distraem, os dispostos se atraem AGRADECIMENTOS: A Deus, pela sua infinita bondade que em si mesmo constitui-se como um grupo: uno e trino; Aos meus pais, Jorge e Cirley, e meus irmãos, Glauber, Gisela e George, por sempre apoiarem meus projetos de vida, incluso este, com incentivos ao longo dos anos; Aos meus familiares, pelo apoio e incentivos; Ao Villani, pela confiança em mim depositada e pela sua presença amiga; Aos professores do exame de qualificação: Profa. Dra. Maria Helena Ciampone e Profa. Dra. Elisabeth Barollli, pela leitura crítica e sugestões; Aos professores desta banca avaliadora, Profa Maria Inês A. Fernandes e Prof. Cristiano Mattos, pela leitura detalhada deste trabalho e pelas discussões que surgiram a partir das questões por eles colocadas; Ao Pe. João Sérgio, pela amizade e apoio ao longo desses anos e à Meyre, pela sua preocupação e generosidade para comigo; Aos amigos: De Petrópolis e Juiz de Fora, que mesmo distantes, permaneceram sempre em unidade à minha caminhada; Do EJC, EAC e Igreja do Calvário; PUR; GPP; e dos Focolares (Árvore), pela acolhida, carinho, apoio e incentivos nesses anos em São Paulo; Do 605 do CRUSP: Adrylaine, Hudson, Esdras, Rodrigo, Litzy, Matheus e Maraca. Pessoas com as quais aprendi um pouco mais o sentido da vida em grupo; E os amigos: Lu Caixeta, Sylvia, Michela, Maria Ana, Milton, Lailton; Do corredor de ensino: Ailton, Darci, Camila, Leo, Lia, José Guilherme, Estevam e Maxiwell, Neusinha, Soraya, Wilson, Elifas, Renatinha, Cris, Ivanilda, Soninha, Anne, Fábio, Mário, Gisele, Lu Faustino ( Creidy ), Marcília, Ligia, Ivan, Jack, André, Francisco, Breno, Fred, Roseline, Eraldo, Ricardo Rech, Maria Regina, Nelson, Cristiano, Nelson e Yassuko; Do grupo de pesquisa: Lu, Beth, Helô, Joana, Dora, Maísa, Luciano, Diógenes, Verônica, Juarez, Ana, Marlene, Mariza, Marco Aurélio, Isabel, Valéria, Luis Augusto. Do CEFET e do Colégio Raposo Tavares, pelos incentivos nos meses finais do trabalho; Do Instituto Estadual de Juiz de Fora, Nadege, Regina, Taninha e Paulo, pelo apoio no início do Mestrado, ajudando-me com os trâmites burocráticos do IEE; pesquisa; Ao professor, aos alunos e à Escola, por permitirem o espaço para Ao CNPq, pelo apoio financeiro. RESUMO SILVA, G. S. F. As intervenções do professor e o processo grupal nas aulas de Física: uma análise à luz da teoria dos grupos operativos. 241f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências-modalidade Física)-Instituto de Física/ Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, Quando alunos, convocados pelo professor, se reúnem em grupos numa sala de aula, inicia-se uma construção de relações interpessoais, envolvendo alunos e professor, que influenciam fortemente o processo grupal. O foco do nosso trabalho está neste processo, ou seja, em como um grupo de ensino-aprendizagem produz ou não seus resultados em sala de aula. Procuramos investigar questões do tipo: como e quando os grupos analisados funcionaram? Quais intervenções do professor favoreceram a aprendizagem? A pesquisa foi desenvolvida numa escola particular no interior de São Paulo, com alunos da 1ª série do Ensino Médio cujas aulas de Física foram marcadas pela constância de atividades em grupo em que o professor fazia uma série de intervenções (presencial, institucional e virtual) a fim de tornar o grupo mais operativo. Entre estas, consideramos significativa uma intervenção que consistiu em atribuições de funções (Líder, Anotador e Questionador) para cada um dos membros do grupo e que deveriam ser rotativas a cada atividade. O nosso trabalho consistiu na descrição dos episódios e na análise dos três grupos que compunham a classe investigada e encontramos resultados bem diferentes para cada um deles que foram caracterizados da seguinte maneira: o grupo 1, da dependência; o grupo 2 da resistência; grupo 3 da mudança. Utilizamos as concepções de grupos operativos de Pichon-Rivière, que focaliza a tarefa do grupo e o vinculo entre os membros como elementos essenciais do desenvolvimento grupal. Todo o processo tem na comunicação entre os membros do grupo o aspecto principal para atribuição de papéis (porta-voz, líder, bode expiatório e sabotador), os quais vão surgindo ao longo da tarefa e devem ser circular entre os atores. Quando estes estão estereotipados torna-se necessária a intervenção do professor que deve fazê-los circular, proporcionando mudanças que vão caracterizar a aprendizagem. O processo grupal é dividido em três etapas: a pré-tarefa, quando os alunos resistem à mudança; a tarefa, quando, por uma elaboração das ansiedades o grupo resolve atividade; e o projeto, que é o momento da criatividade e de uma projeção das suas atividades para além do aqui-agora. ABSTRACT SILVA, Glauco S. F. Teacher s interviews and group s process in the Physics classes: an analysis by operative group theory. 241f. (Master)- Instituto de Física/ Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, When the teacher invites students to form groups inside the classroom, interpersonal relationship is built among students and teacher which influences the group process. Our work is focused in this process, in how a learning group is able, or not, to achieve good results. Some of our questions were: how and when the analyzed groups worked well? Which of the teacher s interventions were significant to learning? The research was developed with High School students from a private school in the state of São Paulo. The Physics teacher used to ask them to work in groups and he intervened in order to make the group operative. A significant intervention was the one in which the teacher asked each member of the group to act as an specific role (leader, writer and questioner). For each new activity they should chance roles. In this work, we described the events, analyzed the three groups formed in the chosen classroom and we found out different results for each of them. We could named the groups this way: group 1, of dependency; group 2, of resistance; group 3, of change. We used some concepts of operative groups from Pichon-Rivière, which focus the task and the bond among the members as essential to the group development. For him, the communication is the main aspect of the process. The roles appear during the development of the task and the members should change them. When they do not change, it is necessary that the teacher intervenes to promote learning. The group process is divided into three stages: the pre-task, when students resist changes; the task, when the group solves their anxieties and develops the activity; the project, which is the moment of creativity. SUMÁRIO 1-INTRODUÇÃO ESCOLHENDO PESQUISAR SOBRE GRUPOS OUTRAS JUSTIFICATIVAS PARA UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE GRUPOS MAS... QUAL É A PERGUNTA? EXPANDINDO AS REFERÊNCIAS OBJETIVOS SOBRE A PRIMEIRA PERGUNTA: O QUE É UM GRUPO? ESTRUTURA DO TEXTO A PESQUISA PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O AMBIENTE DA PESQUISA E A COLETA DE DADOS MOMENTOS DA PESQUISA REFERENCIAL TEÓRICO ESTAVA PENSANDO NOS GRUPOS HISTÓRICO DOS GRUPOS OPERATIVOS COM O OUTRO FALAR...GRUPOS OPERATIVOS e o grupo se centrou: a tarefa e o vínculo E ASSIM HÁ DE COMEÇAR A dinâmica grupal Os papéis Entre a fusão, com-fusão e situação: as fases do processo grupal avaliação, de novo recomeçar: cone e vetores Sistemas de comunicação O COORDENADOR DO GRUPO E AS SUAS INTERVENÇÕES Intervenções do professor no grupo ANÁLISE DAS AULAS DOS GRUPOS 3 E PROCEDIMENTOS DA ANÁLISE O GRUPO DA MUDANÇA Aula 8 (12/08/2004) Aula 13 (23/09/2004) O GRUPO DA DEPENDÊNCIA Aula 5: descrição (03/06/2004) Análise da aula Aula 12: descrição (16/09/2004) Análise da aula 5-ANÁLISE DAS AULAS DO GRUPO O GRUPO DO GOMES: A RESISTÊNCIA AULA 10 EM EPISÓDIOS (26/08/2004) Análise da aula AULA 14: OS EPISÓDIOS (30/09/2004) Análise da aula EPISÓDIOS: AULA 17 (11/11/2004) Análise da aula CONSIDERAÇÕES FINAIS OS GRUPOS AS INTERVENÇÕES: O PROFESSOR E O PESQUISADOR O professor O pesquisador UMA TAREFA CUMPRIMOS O FINAL REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS APÊNDICE I APÊNDICE II APÊNDICE III...234 CAPÍTULO 1 11 1-INTRODUÇÃO Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (...). Enquanto ensino continuando buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquisar para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (Paulo Freire) Antes de iniciarmos a explanação trazendo as discussões metodológicas, teóricas e de análise, pedimos licença ao leitor para uma breve introdução às questões pessoais e subjetivas do pesquisador que o conduziram até a presente pesquisa. 1.1-Escolhendo pesquisar sobre grupos Não é fácil pensar com exatidão nos motivos que me impulsionaram a buscar o mestrado em Ensino de Física. Durante a pós-graduação aprendi com a Psicanálise a fazer reconstruções a posteriori de eventos ocorridos em minha vida para tentar justificar uma série de outros que fazem parte do meu momento atual. A seguir, pretendo fazer esse caminho de reconstrução na tentava de situar o leitor, e a mim mesmo, a cerca das minhas opções de pesquisa. Pretendo não ser muito prolixo. Devo fazer inicialmente um resgate de minha infância, pois aos dez ou onze anos de idade já sonhava com uma profissão: ser professor. Quando me faziam aquela enfadonha pergunta, o que você vai ser quando crescer?, respondia com toda a certeza de uma criança: Vou ser professor!. Não eram raras as vezes que eu trocava o futebol, a bolinha de gude ou a pipa por alguns livros velhos e falava sozinho, simulando uma aula. O gosto pela ciência me remete à minha quinta e sexta série do Ensino Fundamental em que a minha curiosidade ingênua me levava a perguntar sobre tudo nas aulas, com maior destaque em Ciências. A prática da professora dessa disciplina me chamava a atenção, pois ela entregava a matéria fotocopiada, com muito capricho, e fazia alguns desenhos na lousa, os quais me encantavam pela perfeição. Não havia necessidade de copiar ou escrever o que ela dizia, mas enquanto ela explicava, eu aproveitava para elaborar minhas perguntas, escrevendo-as no meu caderno; mal ela terminava sua explicação e eu já estendia a minha mão e não parava mais de perguntar. A opção pela Física veio mais tarde, praticamente na época do vestibular, motivado pelo meu professor desta disciplina do terceiro ano do Ensino Médio (que inclusive o reencontrei no V 12 ENPEC 1 ). Mais uma vez, tive uma influência forte de um professor em cuja admiração estava no jeito como ele conduzia as aulas e a facilidade com que lidava com a Física. Já na graduação, na Universidade Federal de Juiz de Fora, entrei com a intenção de cursar a licenciatura em Física, mas fui levado pelo fluxo de minha turma e me enveredei para o bacharelado, e fui até final. Porém, em meados do curso vieram algumas decepções que me fizeram refletir e foi quando me dei conta de que não era na carreira de cientista que eu queria me aventurar; iniciei, portanto, a minha jornada para o magistério. Quando optei por outro tipo de pesquisa, comecei a participar de trabalhos em Ensino de Física e veio o primeiro projeto, permanecendo por quase dois anos, no qual está a gênese das questões que me conduziram para o Mestrado. O projeto de iniciação científica tratava da problemática dos grupos na sala de aula como recurso didático nas aulas de Física I, disciplina introdutória dos conceitos de Mecânica Clássica, ministrada nos primeiros semestres dos cursos de Ciências exatas. Vale salientar que essa disciplina apresentava alto índice de reprovação. O objetivo era avaliar esse mecanismo usado, dado que ele representava uma mudança significativa na forma de abordar essa disciplina e, portanto, era necessário avaliar a sua eficácia. Para isso, aplicamos pré e pós-testes aos alunos e calculamos o ganho normalizado das turmas, verificando que houve um aumento significativo para as turmas que tinham os trabalhos em grupos (BARROS et al, 2004). Minha participação, além de organizar os dados para se calcular os ganhos dos testes aplicados, consistia em estar presente nas aulas para uma pesquisa do tipo etnográfica que tinha por finalidade tentar descrever aquilo que os números não podiam informar. Foi nesse contexto que, de forma pré-matura, eu comecei a elaborar minhas perguntas para o Mestrado: como os alunos aprendem quando estão discutindo em grupo? Por que há momentos em que todos se entendem e outros não? Por que alguns grupos conseguem se desenvolver melhor do que outros? Isso talvez explique a minha opção pelos grupos, ao menos por um lado. Por outro lado, a minha experiência em grupos é bem marcante, a começar pela minha vivência em família, em grupos de jovens na Igreja, onde até hoje continuo estabelecendo grande parte dos meus laços afetivos, grupos de estudos na graduação e também no Mestrado. Ao ingressar no Mestrado não me restavam muitas escolhas para o meu projeto a não ser grupos. A tomada de consciência sobre esse processo, como já disse, foi a posteriori, quando me perguntava como e por que eu cheguei até aqui. Contudo, resta-me uma pergunta: por que escolhi trabalhar com um referencial de grupo de cunho psicanalítico? De início, porque o meu orientador 1 V Encontro de Pesquisa em Educação em Ciências, que é promovido pela ABRAPEC bianualmente e que ocorreu em Bauru-SP, em novembro de 2005. 13 me apresentou, já que eu tinha um histórico sobre o tema (grupos). Mas depois, fui percebendo como as idéias de Pichon-Rivière acalentavam algumas de minhas inquietações. Esta dissertação, em sua gênese e essência, constitui uma busca de repostas para algumas das minhas inquietações. Digo algumas, porque outras eu espero respondê-las no Doutorado, e como certamente não conseguirei dar conta de todas elas, terei que passar a vida inteira em busca dessas repostas. Parece-me, então, que é nessa busca que me realizo enquanto pessoa. 1.2-Outras justificativas para uma investigação sobre grupos Os tempos contemporâneos são marcados pelas conseqüências da modernidade, que produziram modos de vida que se desvencilharam de todos os tipos tradicionais de ordem social de uma maneira sem precedentes, ditando uma descontinuidade entre o tradicional e o moderno (GIDDENS, 1991). Segundo o autor citado, as mudanças observadas serviram para estabelecer formas de interconexão social que cobre o globo (p. 14), marcando assim as descontinuidades caracterizadas pela rapidez e o escopo das transformações e a natureza intrínseca das instituições modernas. Se por um lado o desenvolvimento das instituições modernas e suas difusões em escala mundial criaram oportunidade bem maiores dos seres humanos gozarem de uma existência segura e gratificante que qualquer tipo de sistema pré-moderno (ibid, p 16), por outro, a modernidade promove o fortalecimento do sistema capitalista, que é considerado um sistema de produção de mercadorias baseado na relação entre o dono do capital e o trabalho assalariado cujo eixo principal de funcionamento é o sistema de classes. Como a atividade, o empreendimento capital depende da competitividade entre investidores e produtores gerando uma sociedade de consumo- ou de consumidores (ibid; p 61-69). As idéias nos parágrafos anteriores nos levam a pensar que as conseqüências da modernidade também atingem a escola. Logo, é razoável imaginar que a lógica capitalista perpassa o campo de educacional no qual a transformação do conhecimento em mercadoria e dos estudantes em concorrentes uns dos outros são marcas deste processo. O padrão de qualidade passa a ser o índice de produtividade: interessa somente quantos alunos foram aprovados ao fim de cada série, quantos passaram no vestibular, quantos obtiveram bons resultados dos exames de avaliação do governo, etc. Nesse sentido, qual o professor que nunca ouviu seus alunos lhe perguntando: se eu fizer a lição de casa, quanto vou ganhar de nota? Ora, não seria este um pensamento mercadológico: fazer a lição de casa em troca de capital, a nota? Acompanhando as mudanças na ordem social, em especial no último século, as quais ocorreram de forma rápida e profunda, vemos uma série de transformações nas abordagens pedagógicas que agregam em si uma concepção de pessoa e de mundo como reflexo das modificações das relações sociais e culturais ocorridas ao longo dos anos, definindo assim, um modelo de escola, de ensino-aprendizagem (procedimentos didáticos, avaliação, currículo, etc) e de relação professor-aluno. Entre as abordagens, as mais destacadas em geral são: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural. Cada uma delas tem em si aquelas concepções cujo surgimento se deu em momentos históricos diferenciados da sociedade, tanto no âmbito do Brasil quanto mundialmente. (MIZUKAMI, 1986). Buscava-se assim o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem com as contribuições advindas de algumas Ciências como a biologia, psicologia e a antropologia, quando se transpunha alguns de seus conceitos para o campo educacional. Nessa mesma direção, mais recentemente, novas formas de pensar a educação tem se baseado em outras áreas como a Psicanálise, em que por analogia do processo analítico, utilizam-se alguns de seus conceitos fundantes como instrumento para o manejo do processo de ensino-aprendizagem (LOPES, 1998). É possível inferir que a busca por essa ciência se deve ao fato de que, como marca da modernidade, a subjetividade, enquanto individualização do sujeito, tem destaque nos discursos da sociedade contemporânea, ou seja, busca-se valorizar o sujeito, as suas ações, pensamentos, ideologias e seus discursos. No campo da educação essa forma de perceber o homem está cada vez mais presente, tanto em algumas de suas produções teóricas como nas práticas pedagógicas (LOPES, 1998; KUPFER, 1989). Então, é nesse sentido que a Psicanálise assume um papel importante, pois como afirma Villani: (...) tem-se destacado como um baluarte na defesa das infinitas escolhas possíveis dos homens e na focalização das suas responsabilidades em assumir seus desejos e suas limitações, sem ceder à ilusão de uma vida sem dificuldades, problemas e sofrimentos (1999, p.6). Trata-se então, de um esforço em favor da subjetividade das escolhas e contra qualquer processo de massificação (ibid). Entretanto, entendemos que uma excessiva valorização dessa

Herbario

Sep 12, 2017
Search
Related Search
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks