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CONDIÇÕES E MODOS DE PARTICIPAÇÃO DE UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA NO COTIDIANO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

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DOI: a r t i g o CONDIÇÕES E MODOS DE PARTICIPAÇÃO DE UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA NO COTIDIANO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL CONDITIONS AND MODES
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DOI: a r t i g o CONDIÇÕES E MODOS DE PARTICIPAÇÃO DE UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA NO COTIDIANO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL CONDITIONS AND MODES OF PARTICIPATION OF A STUDENT WITH MULTIPLE DISABILITIES IN THE ELEMENTARY SCHOOL ROUTINE CONDICIONES Y FORMAS DE PARTICIPACIÓN DE UN ALUMNO CON CAPACI- DADES ESPECIALES EN EL COTIDIANO ESCOLAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Flavia Faissal de Souza Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense/Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FEBF/UERJ). Débora Dainez Pós-doutorado, bolsista Fapesp, FE/Unicamp. Resumo: Tomando como base os princípios teórico-metodológicos da perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, em especial a gênese social e o caráter mediado das funções psicológicas, esse artigo tem como objetivo problematizar as condições, os modos de participação e as possibilidades de inserção de um aluno com deficiência múltipla nas práticas escolares de uma escola de ensino fundamental. Inserido em um projeto coletivo de pesquisa, cuja inspiração era o enfoque metodológico da etnografia e da análise microgenética, o trabalho de campo foi desenvolvido ao longo de 2 anos, junto a um aluno com deficiência múltipla. Para registro da pesquisa de campo foram utilizados diário de campo e videogravações. As nossas análises evidenciaram a precariedade das condições sociais e institucionais para sustentar a participação do aluno com deficiência múltipla nas práticas educacionais. Em contraponto, quando diante de situações que potencializaram a mediação pedagógica, se explicitaram possibilidades de participação desse aluno no contexto escolar, mesmo que distantes do esperado para um aluno de quinto ano. O argumento que asseguramos a partir dessas discussões é que as condições escolares incidem na produção das relações de ensino e se tornam condição de desenvolvimento humano. Portanto, em defesa da educação dos alunos com deficiência sob a responsabilidade do Estado, faz-se imprescindível rever as diretrizes políticas de Educação Básica e Especial tendo como suporte a forma como essas vêm se materializando no cotidiano das escolas brasileiras, a fim de viabilizar o pleno desenvolvimento humano da pessoa com deficiência. Palavras-chave: Educação Especial. Políticas de Educação Inclusiva. Práticas Escolares. Trabalho Pedagógico. Deficiência Múltipla. Abstract: Using theoretical and methodological principles of a historical-cultural perspective of human development, particularly, social genesis and the mediated character of psychological functions, this article analyzes the conditions, modes of participation and the possibilities of integration of a student with multiple disabilities in the educational practices of an elementary school. Inserted into a collective research project that had, as its inspiration, the methodology of ethnography and microgenetic analysis, this field work experience was developed during a period of two years with a student with multiple disabilities. To register the field experience we used a field journal and video recordings. Our analyses showed the precariousness of social and institutional conditions in sustaining participation of a student with multiple disabilities in educational practices. In contrast, when faced with situations where there was a greater effectiveness of pedagogical mediation, there were possibilities for the student to participate in the educational context, even if the student s performance was distant from what is expected of a fifth grader. The argument that we put forth from these discussions is that educational conditions affects the production of educational relationships and become a condition for human development. Therefore, in defense of education for students with multiple disabilities under the responsibility of the State, it is necessary to rethink the political guidelines of primary, secondary and special needs education, basing oneself on the way this has materialized in the day to day routine of Brazilian schools so that the full human development of people with multiple disabilities can be enabled. Keywords: Special education. Policies for inclusive education. Educational practices. Pedagogical work. Multiple deficiencie. Artigo recebido em maio de 2016 Aprovado em julho de 2016 Cad. Pes., São Luís, v. 23, n. 2, mai./ago Resumen: Este artículo tiene como objetivo problematizar las condiciones, las formas de participación y las posibilidades de inserción de un alumno con capacidades especiales en las prácticas escolares de una escuela de Educación Primaria, sobre la base de los principios teórico-metodológicos de la perspectiva histórico-cultural del desarrollo humano, especialmente la génesis social y el carácter mediado por las funciones psicológicas. Situado dentro de un proyecto colectivo de investigación, cuya inspiración fue el enfoque metodológico de la etnografía y del análisis microgenético, el trabajo de campo fue desarrollado a lo largo de dos años junto a un alumno con capacidades especiales. Para registrar la investigación de campo, se utilizó un diario de campo y grabaciones de vídeo. Los análisis realizados evidenciaron la precariedad de las condiciones sociales e institucionales para mantener la participación del alumno con capacidades especiales en las prácticas educacionales. En cambio, frente a situaciones que potencializan la mediación pedagógica se percibieron posibilidades de participación de ese alumno en el contexto escolar, aunque lejos de lo esperado para un alumno de quinto grado. El argumento que se plantea a partir de esas discusiones es que las condiciones escolares inciden en la producción de las relaciones de la enseñanza y se tornan una condición del desarrollo humano. Por lo tanto, en defensa de la educación de los alumnos con capacidades especiales bajo la responsabilidad del gobierno, se hace imprescindible revisar las directrices políticas de la Educación Básica y Especial, basándose en la forma de cómo estas se materializan en el cotidiano de las escuelas brasileñas, con el objetivo de permitir el pleno desarrollo humano de personas con capacidades especiales. Palabras clave: Educación Especial. Políticas de Educación Inclusiva. Prácticas Escolares. Trabajo Pedagógico. Capacidades Especiales. Cad. Pes., São Luís, v. 23, n. 2, mai./ago 1 INTRODUÇÃO A presença do aluno com deficiência na escola regular se concretiza na contemporaneidade sustentada pelos acordos internacionais (UNDP et al., 1990; UNESCO, 1994; UNITED NATIONS, 2007; BRASIL, 2009), que ao longo dos anos, por questões políticas e econômicas, foram sendo incorporados pelos sistemas legislativos nacionais, e que hoje, prescrevem a obrigatoriedade legal de implantação de sistemas educacionais inclusivos (SOUZA, 2013). Nesta direção, a política assumida pelo MEC (BRASIL, 2008), Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, parte do princípio de que a escola deve criar condições para atender à diversidade e não deve selecionar os alunos, em função de suas diferenças individuais, por apresentaram dificuldades e limites no acompanhamento curricular, cuja causa pode ser orgânica ou não, alunos com diferentes possibilidades sensoriais e de comunicação, e alunos que apresentam altas habilidades/ superdotação. Prevê ainda a matrícula de todos os alunos, incluindo os com deficiência, na rede regular de ensino com o mínimo de distorção idade-série (BRASIL, 2004). Muitos são os paradoxos dessa política educacional. Autores como Laplane (2014, 2015), Caiado e Laplane (2009), Garcia (2009), Kassar (2011a, 2011b, 2012), Souza (2013), Pletsch e Mendes (2014) apontam que a proposta política da educação inclusiva prevê um avanço no que diz respeito ao acesso à educação daqueles cidadãos que tem vivido à margem de seus direitos. Contudo, suas diretrizes entram em conflito no processo de implementação nas escolas públicas brasileiras. A efetivação dessas políticas frente às condições concretas das nossas escolas é um desafio que se recoloca constantemente nos estudos supracitados. O binômio inclusão-exclusão, implícito na ideia da Educação Inclusiva, é problematizado por Daniels (2011), pelo ponto de vista da Sociologia, da Psicologia e da Educação, ao analisar a situação da exclusão ao acesso e permanência com qualidade à instituição escolar como precursor possível de uma condição de vida marcada por processos de exclusão de direitos. O autor defende a ideia de exclusão profunda, uma forma de exclusão mais alargada, que corresponde à posição de desvantagem em mais de uma dimensão social. Essa exclusão resulta em graves consequências negativas que impedem a ampliação das possibilidades futuras de participação social dos sujeitos. Essa forma de exclusão profunda torna-se permanente no (e pelo modo de organização do) sistema de ensino, desencadeando uma trajetória de dificuldades, fazendo com que o aluno com deficiência acabe por retornar à escola especial assistencialista ou que permaneça na escola comum sem contar com condições institucionais efetivas para sua plena inserção nas práticas educacionais. Nesta linha, estudos como os de Caiado (2013) e Laplane (2014), também apontam que embora se tenha garantido o acesso físico à escola, a acessibilidade ao conhecimento ainda se apresenta como desafio na contemporaneidade. Em meio a esses desafios da política educacional, participamos no decorrer de três anos letivos de uma pesquisa no cotidiano de uma escola pública municipal de periferia da cidade de Campinas, SP, que se insere em um projeto coletivo que teve como propósito a investigação das condições de desenvolvimento humano e as relações de ensino nas práticas contemporâneas. No entrelaçamento das análises dos estudos uma questão em especial nos chamou atenção: o impacto das condições de ensino nos modos de participação de um aluno com deficiência múltipla nas práticas cotidianas escolares. Desta forma, o objetivo deste trabalho é discutir as condições de ensino e os modos de participação de um aluno com deficiência múltipla nas práticas educacionais. Cad. Pes., São Luís, v. 23, n. 2, mai./ago Para essa discussão, os pressupostos que assumimos referem-se à natureza social do desenvolvimento humano da perspectiva de Vygotski 1 (1995, 1996, 1997) e Vigotski (2000). Nesse modo de abordar, o nascimento biológico não é suficiente para declarar a existência do ser humano. A condição humana carece de outro nascimento, um nascimento social e semiótico, em que a linguagem (signo por excelência) e os demais instrumentos técnicos e semióticos, produzidos e estabilizados na história de relações, participam como fio mediador, condutor e constitutivo da criação de novas atividades e formações psíquicas (PINO, 2000; SMOLKA, 2004). Assim, conceber a sociogênese do desenvolvimento humano significa considerar a dimensão orgânica impregnada pela cultura e marcada pela história, (trans) formando um complexo sistema, uma dinâmica interrelação genética-estrutural-funcional da atividade psicológica. Desta forma, Vygotski (1997) se interessa em compreender como o ser humano nasce na e da cultura e, ainda, como esse processo ocorre nas condições de desenvolvimento marcadas pela deficiência. É justamente na discussão sobre a condição de lesão orgânica que o autor ressalta e tonifica os princípios do desenvolvimento cultural, processo que corresponde ao desenvolvimento psíquico que se produz entrelaçado ao desenvolvimento histórico da sociedade. Neste sentido, o autor afirma que é o meio social e não a natureza orgânica que deve figurar como fator determinante do comportamento do homem. É através do processo de apropriação das relações e práticas sociais pela significação, trabalho com signos e sentidos, que temos a possibilidade de (trans) formação das funções psicológicas e de suas interrelações, ampliando as possibilidades de desenvolvimento. Diante disso, estudos como o de Bottcher (2012), por exemplo, mostram como pelo ponto de vista da abordagem histórico-cultural, é possível deslocar o modelo médico de deficiência que toma como ponto de partida a relação direta entre o defeito biológico e a impossibilidade de desenvolvimento, e destacar os processos educativos que se tornam condição de constituição do indivíduo. Segundo a autora, as práticas sociais e educacionais sustentam as atividades psicológicas, de modo a criar possibilidades ou constrangimentos que alimentam o aprendizado da criança. De toda a forma, indivíduos com deficiência estão envoltos no entrelaçado desenvolvimento cultural, estão se constituindo na contradição das relações sociais. Isso se evidencia no percurso de reformulação do conceito de compensação na obra de Vigotski a partir de uma perspectiva histórico e culturalmente orientada (DAINEZ, 2014). As formas sociais impeditivas de participação nas práticas de ensino e aprendizagem, de apropriação do conhecimento também são constitutivas do desenvolvimento. Portanto, assumindo que o desenvolvimento humano tem uma base orgânica que é impregnada da dimensão histórico-cultural e que a deficiência coloca em perspectiva a formação social e semiótica das funções psicológicas, problematizamos as condições, os modos de participação e as possibilidades de inserção de um aluno com deficiência múltipla no cotidiano escolar de uma escola de ensino fundamental. 1 No decorrer do texto, a grafia utilizada no nome de L. S. Vigotski será como aparece nas referências utilizadas, para facilitar a busca bibliográfica. As diferentes formas de grafia se dão pelas distintas traduções do nome do autor, originalmente grafado em russo. Cad. Pes., São Luís, v. 23, n. 2, mai./ago 2 DESENVOLVIMENTO 2.1 Procedimentos Metodológicos Conforme já dito, a presente pesquisa elegeu uma escola de Ensino Fundamental como lugar de realização do trabalho empírico. Acompanhamos, durante dois anos, um aluno com deficiência múltipla 2, Alan 3. Em ambos os anos em que foi acompanhado, por ter sido reprovado, o aluno encontrava-se matriculado e frenquentando uma turma do 5º. ano do Ensino Fundamental. As situações vividas e compartilhadas na instituição escolar são tomadas como objeto de análise pelo que evidenciam das condições/relações de ensino e desenvolvimento. Como procedimentos de registros das situações vividas utilizamos o caderno de campo e a vídeogravação. Deste modo, o desenho teórico-metodológico para registro e análise de situações cotidianas teve como inspiração o enfoque etnográfico que permite a imersão/participação do pesquisador no cotidiano escolar, de modo a vivenciar os seus conflitos e compreender suas contradições (EZPELETA; ROCKWELL, 1989). Também trabalhamos com a análise microgenética (GÓES 2000; WERTSCH; HICKMANN, 1987), inscrita numa interpretação histórico-cultural dos processos psicológicos, permitindo o estudo da emergência de novos modos de atividade do indivíduo em desenvolvimento. Essa forma de análise implica orientar a atenção para o curso de desenvolvimento, eleger episódios que permitam interpretar o fenômeno de interesse e investigar a constituição de indivíduos no âmbito das práticas e das relações sociais. Em outras palavras, atende os princípios de que a gênese das funções psicológicas está nas relações sociais e de que a constituição do funcionamento humano é socialmente mediada. Deste modo, ao adotar essas premissas, o nosso trabalho de investigação e teorização foi feito na dinâmica das relações, nas constantes retomadas e ponderações. Em outras palavras, foi à realização da pesquisa por um fio, num desdobrar-se contínuo de questões e elaborações que vão emergindo no dia-a-dia da nossa participação na escola (SMOLKA, 2012). 2.2 Possibilidades analíticas: condições e os modos de participação do aluno com deficiência múltipla no ensino fundamental Antes de determo-nos ao material empírico, faz-se importante retomarmos algumas características que nos ajudam a descrever as condições do aluno com deficiência múltipla, Alan. À época do primeiro ano do estudo, Alan estava com 10 anos, não falava e realizava poucos movimentos voluntários de membros superiores e inferiores. Embora estivesse inserido em serviços públicos de saúde, desde o seu primeiro ano de vida, não teve acesso à Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) sistematizada. Era usuário de uma cadeira de rodas, com um quadro de tetraplegia, sem autonomia para realizar atividade alguma; fazia uso de dosagens altas de medicamentos para tratamento de episódios convulsivos. Em sua cadeira, o aluno levava todos os dias para a escola uma sacola com brinquedos para estimulação sonora e realização de massagens. Alan freqüentava a mesma escola já havia quatro anos. No primeiro ano do estudo, o 2 Deficiência múltipla decorrente de Síndrome de Angelman. Segundo o CID 10 (Classificação Internacional de Doenças) (WHO, [200-]), esta síndorme está inserida no capítulo que diz respeito às malformações congênitas, deformidades e anomalias cromossômicas. 3 Os nomes utilizados são pseudônimos. Cad. Pes., São Luís, v. 23, n. 2, mai./ago aluno foi retido no 5o ano, pois a equipe pedagógica da escola tinha receio de como seria a inserção dele na segunda etapa do Ensino Fundamental. Contudo, devido às normas da rede de ensino na qual estava matriculado, dois anos depois, Alan foi promovido ao 6o ano, mesmo que ainda apresentando características e condições de desenvolvimento muito próximas as dos anos anteriores. Em outras palavras, a promoção aconteceu pelo critério idade-série 4. Em nenhum dos anos da pesquisa, o aluno esteve matriculado, nem frequentou o serviço de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Embora, existisse em sua escola uma sala de Recursos Multifuncionais, conforme parceria e diretrizes do Ministério da Educação (MEC). A sala de Recursos Multifuncionais, de acordo com as diretrizes locais, deveria atender alunos com deficiência visual e auditiva. Para efeitos desse estudo, apresentaremos a descrição das turmas, as condições escolares e as cenas cotidianas registradas, organizadas nos anos letivos pesquisados. Primeiro ano da pesquisa A turma de 5o ano na qual Alan encontrava-se matriculado e frequentando era composta por 38(trinta e oito) alunos, sendo três com deficiências: um com deficiência intelectual, um com deficiência auditiva e o próprio com deficiência múltipla. Elen, a professora, não contava com assistente pedagógico em sala. Dos 35 (trinta e cinco) alunos sem deficiências diagnosticadas, haviam 02 (dois) não alfabetizados e um grupo de outros 07(sete) alunos com grande defasagem de conhecimento sistematizado em relação ao conteúdo programado para o 5o ano 5. Devido à grande heterogeneidade de sua turma, a professora normalmente trabalhava em grupos, com propostas pedagógicas diferenciadas. Sempre trabalhava conteúdos que fossem importantes no cotidiano da vida dos alunos, lançando mão de músicas, dramatizações e material de apoio pedagógico para as atividades propostas. Embora, Elen nunca tivesse participado de formação específica, no decorrer de sua vida docente teve a oportunidade de trabalhar com diversos alunos com deficiências. Os alunos da classe se voluntariavam para auxiliar nos cuidados junto ao Alan. Em alguns momentos, vivenciamos situações nas quais foi possível perceber que alguns alunos o tratavam com carinho. Mas, também, frente a sua condição de extrema dependência, notamos, inúmeras vezes, a expressão de sentimento de pena por parte de seus pares. Embora, neste cenário, possamos vislumbrar a construção de um olhar mais solidário frente à diversidade, a professora, não raramente, queixava-se da intensificação do seu trabalho enquanto docente e de seu desconforto em não conseguir realizar todas as tarefas que para ela deveriam ser cumpridas. Ao longo do ano, pudemos vivenciar diferentes formas de participação e de estabelecimento de relação entre Alan, Elen e os outros alunos da turma. Trazemos para esse estudo, 3 (três) cenas, que ilustram alguns dos momentos vividos. 4 Dados coletadas a partir dos documentos
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