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APORTES CONCEPTUALES Y DIDÁCTICOS A LAS PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA De los maestros y maestras de preescolar del departamento de risaralda

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Delosmaestrosymaestrasdepreescolardeldepartamentoderisaralda APORTESCONCEPTUALESYDIDÁCTICOSALASPRÁCTICASPARALAENSEÑANZADELALECTURA BEATRIZ ELENA QUINTERO GIRALDO UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL Dedico este logro a todos aquellos que a lo largo de mi vida me han nutrido con sus valiosas enseñanzas. A todos los que aportaron su granito de arena para hacer que la llegada al final de este camino fuera posible. A los niños y niñas con los que deseo compartir mi adicción a la pasión de leer A la Infinita Sabiduría que gobierna el Universo, por hacer posible lo imposible. A mi madre, a mi padre y a mi hermano, por su confianza, su paciencia y su incondicional ayuda. A la Fundación Cultural Germinando, por invitarme a ser partícipe de experiencias inolvidables. A los maestros y maestras de Risaralda, por compartir generosamente sus experiencias pedagógicas. A Ana María Arenas Mejía, por compartir conmigo, sus invaluables conocimientos y su amistad. A Luz Stella Henao, por acompañarme en la tarea de dar vida a este proyecto. A Martha Cecilia Gutiérrez, por su disposición y el compromiso con su labor. A mis verdaderos maestros y maestras, aquellos que me enseñaron con su ejemplo la verdadera receta del éxito: PASIÓN por lo que se hace. A todos aquellos seres que encontré en este camino y que aún sin saberlo tocaron mi vida sirviendo de ejemplo e inspiración para mi crecimiento personal e intelectual. MUCHAS GRACIAS. Todavía hay mucho que aprender. . . AGRADECIMIENTOS 7 Este trabajo de investigación cualitativa de tipo descriptivo tiene como objetivo interpretar las prácticas de los maestros y maestras de la zona urbana del Departamento de Risaralda para la enseñanza de la lectura en las aulas de Preescolar. Para el desarrollo de este trabajo se tomaron como antecedentes algunas investigaciones realizadas en Francia, España, Argentina y Colombia acerca de la enseñanza de la lectura en el Preescolar; además, su realización surgió de la necesidad de encontrar las causas del bajo rendimiento de los y las estudiantes del departamento en el área de lenguaje, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la Evaluación de la Calidad de la Educación Censal realizada en el año 2002 y en la cual Risaralda ocupó el último lugar entre los cinco departamentos evaluados. De la misma forma se apoya teóricamente en los trabajos de Berta Braslavsky acerca de los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura, de Maria Eugenia Dubois quien hace un análisis de la lectura desde las diferentes concepciones que han surgido en relación a ésta y en las investigaciones de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Eveline Charmeux, Josette Jolibert entre otros, que han dado paso al surgimiento de estrategias basadas en las nuevas concepciones de niño y niña como usuarios activos del lenguaje escrito y de la lectura como proceso complejo de comprensión y significación; además, se toman en cuenta los aportes realizados por el Ministerio de Educación Nacional a través de los Lineamientos Curriculares de Lengua castellana y de Preescolar, y los Estándares Básicos de Lenguaje. Para el análisis de la información se trabajó teniendo como instrumento la revisión documental de los datos recopilados en la hoja de registro donde los maestros y las maestras del Departamento que tienen a su cargo un grado del ciclo Preescolar, realizaron una descripción de la forma como enseñan a leer. Después de realizar un análisis a las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar que describen los maestros y maestras del Departamento de Risaralda se encontraron dos categorías que fueron desarrolladas en dos capítulos. En el primer capítulo se hace una relación entre lo dicho por los maestros y maestras de Preescolar en cuanto a las actividades y estrategias que desarrollan en las aulas de clase -y en ocasiones fuera de ellas- para la enseñanza de la lectura, y los fundamentos teóricos que sustentan dichas prácticas. Inicialmente se encuentran aquellas prácticas que ponen en evidencia un trabajo apoyado en los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectura, en otras palabras, que se centran en una concepción de lectura como proceso mecánico de decodificación. En segundo lugar se describen las estrategias que han surgido a partir de las investigaciones que se vienen desarrollando desde hace más de 40 años en los campos de la psicolingüística y la psicología cognitiva y su relación con las prácticas para la enseñanza de la lectura en el Preescolar referidas por los maestros y maestras. INTRODUCCIÓN pág. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. AMBITO PROBLEMÁTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2. JUSTIFICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3. OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3. 1 OBJETIVO GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3. 2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 4. REFERENTE TEÓRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5. METODOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 6. 1 CONCEPCIÓNES QUE SUBYACEN A LAS PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA QUE LLEVAN A CABO LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS DE PREESCOLAR DEL DEPARTAMENTO DE RISARALDA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 6. 1. 1 Una concepción tradicional de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 La lectura como proceso de decodificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Etapa de aprestamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Coordinación motriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Reconocimiento de letras y palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 La lectura como proceso de percepción e interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 6. 1. 2 Concepción de lectura a partir de las investigaciones psicolinguisticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Actividades de acercamiento a los objetos y lugares de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Manipulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Situaciones de lectura y narración propiamente dichas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Lectura y narración de cuentos y otros textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Lectura de imagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Estrategias de búsqueda de la comprensión y el significado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Interrogación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Renarración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 6. 2 CONCEPCIÓN DE NIÑO O NIÑA EN RELACIÓN CON EL LENGUAJE ESCRITO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 6. 2. 1 Conocimientos previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Reconocimiento de los intereses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 6. 2. 2 Desconocimiento de los presaberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 7. ALGUNOS APORTES DIDÁCTICOS PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL PREESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Replantear los roles en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Aprender a leer leyendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Cómo interrogar un texto en el aula de clases? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Cómo escoger los textos para trabajar la lectura con los niños las niñas de Preescolar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 El papel de la familia en la formación de lectores y lectoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 8. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 9. RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 El segundo capítulo hace alusión a las concepciones que tienen algunos de estos maestros y maestras acerca de los niños y las niñas y su relación con el lenguaje escrito. Aquí, se sitúan las voces de quienes piensan que los niños y las niñas son sujetos activos dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje y seguidamente de quienes aún consideran que sus estudiantes son seres pasivos que llegan a la escuela para aprender desde cero. Finalmente se establece la relación existente entre una y otra categoría poniendo en evidencia sus implicaciones y se ofrecen algunos elementos de reflexión de tipo didáctico para la enseñanza de la lectura en el ciclo preescolar, teniendo en cuenta los planteamientos de las mas recientes investigaciones en el desarrollo del lenguaje escrito. Se espera que este acercamiento a las prácticas de lectura que realizan los maestros y las maestras en las aulas de Preescolar ayude a encontrar herramientas que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación del Departamento de Risaralda. 8 Las prácticas de lectura que se han trabajado en escuelas públicas y privadas han sido objeto de estudio en varias oportunidades. Aquí se exponen de forma breve, y organizadas geográficamente algunas de esas investigaciones. En Francia entre los años de 1981 y 1983, Josette Jolibert con un grupo de 25 maestros y maestras de 10 escuelas de la circunscripción de Ecouen y la participación de supervisores y consejeros pedagógicos, llevaron a cabo una investigación - acción con el fin de transformar las prácticas pedagógicas referentes al aprendizaje de la lectura en las aulas de kinder, primero y segundo básicos (con niños entre los 5 y los 8 años). Dicha investigación dió como resultado un proyecto educativo alrededor de la lectura, en el cual se plantean estrategias que permiten que los niños y las niñas sean partícipes activos de su proceso educativo, como seres que llegan a la escuela con unos presaberes útiles en la construcción de su aprendizaje y gracias al cual se logró la publicación de la obra “Formar niños lectores de textos”, la cual no pretende exponer un nuevo método para la enseñanza de la lectura sino la construcción de una pedagogía apoyada en la psicología del aprendizaje y en los aportes de múltiples investigaciones sobre el acto de leer para la transformación de la escuela a través de la innovación en las prácticas educativas para la enseñanza de la lectura, sus contenidos y estrategias. También en Europa un grupo de psicólogos y pedagogos de los Equipos de Orientación y Asesoramiento psicopedagógico (E. A. P) de Cataluña (España), publicaron una serie de materiales de apoyo para la enseñanza de la lengua escrita. La idea surgió de la necesidad de renovar a fondo los métodos tradicionales de lectura y escritura con los cuales los niños y las niñas no conseguían aprender a leer y escribir. Apoyados en los resultados de la investigación de Ana Teberosky y Emilia Ferreiro publicada en 1979, y en la cual se comprobó que todos los niños y las niñas elaboran sus propias teorías sobre el lenguaje escrito y además, que dichas teorías tienen poco que ver con las formas tradicionales en que la escuela enseña a leer y a escribir. Esta investigación dio como resultado la publicación de varios materiales pedagógicos elaborados con el fin de acercar a los maestros y maestras a la nueva concepción de niño / niña en relación con el lenguaje escrito y a la forma de trabajar con base en las teorías construidas por los niños fuera de la escuela. 1. AMBITO PROBLEMÁTICO 2 JOLIBERT, Josette. Formar niños lectores de textos. Séptima edición. Chile: Dolmen Ediciones, 1997. MINISTRAL, Maribel. Escribir y leer. Materiales curricu� y a escribir. España: Edelvives, 1993. 1 2 1 Por otra parte y con la convicción de que es en el Preescolar donde se deben empezar a generar respuestas pedagógicas que aseguren mejores oportunidades para el desarrollo, crecimiento y aprendizaje de los niños, Ana María Borzone con la colaboración de varias maestras y profesionales de la educación, realizó en Argentina una experiencia en una sala de jardín con 19 niños y niñas de cinco años provenientes de sectores populares. El proyecto partió del análisis y la reflexión sobre la problemática del fracaso escolar y su relación con el lenguaje oral y escrito. El objetivo fue implementar la propuesta de alfabetización del programa ECOS (experiencia significativas en situaciones variadas de lectura y escritura), la cual busca partir de los intereses de los niños y niñas, sus experiencias y su lenguaje; aspectos que cumplen un rol relevante en el aprendizaje. Inicialmente se realizó un diagnóstico (a los niños y niñas) mediante la aplicación de pruebas en entrevistas individuales y registro del desempeño en el aula, posteriormente se hizo seguimiento y documentación de lo sucedido en el aula mediante observaciones semanales, registro de actividades de la maestra y grabación de sus intervenciones y las de los niños y las niñas durante un año lectivo. Al finalizar el año se realizó otro diagnóstico para evaluar el progreso de los pequeños. El resultado de esta experiencia se recoge en el libro “Escribir y Leer a los 5”. En Colombia, en el año de 1997, Taller de Talleres en coordinación con la Secretaría de Educación de Bogotá, inició el programa de formación docente: “Construcción de un modelo flexible del programa de promoción de lectura en la escuela”, que contó con la participación de nueve escuelas públicas de Usaquén y Chapinero. El estudio se realizó en forma de una investigación - acción encaminada a validar un conjunto de estrategias de promoción de la lectura en el ámbito escolar. También en Colombia, en la región del Valle del Cauca, un grupo de cinco investigadoras de la Universidad del Valle, con el apoyo de Colciencias, Univalle y la Cátedra UNESCO, realizó una investigación de carácter cualitativo e interpretativo en cinco escuelas públicas del Valle del Cauca para intentar comprender cómo desde las prácticas cotidianas que se viven en el aula se promueve u obstaculiza el proceso de formar lectores de textos en la educación primaria. Uno de los objetivos de la investigación era contribuir en la construcción de los cambios necesarios que permitieran a la escuela avanzar en el dominio y la comprensión de textos escritos. La conclusiones que se sacaron en este estudio giran en torno a aspectos tales como: situaciones de lectura, textos que circulan en el aula, modos de leer y lo que se enseña sobre comprensión de textos. 3 4 5 BORZONE, Ana Maria. Leer y escribir a los 5. Tercera edición. Buenos Aires: AIQUE, 1996. ROBLEDO, Beatriz H y RODRIGUEZ, Antonio. Por una escuela que lea y escriba. Bogotá: taller de talleres, 1998. RINCÓN BONILLA, Gloria y otras. Entre textos. Cali: Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura. 3 4 5 10 Por otra parte y como consecuencia de la preocupación que nació en el Departamento de Risaralda alrededor de los bajos resultados en la pruebas Saber, se empezó a realizar en Julio de 2003 un estudio que contó con la colaboración y participación activa de un grupo de profesionales de la Fundación Cultural Germinando y de ocho estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira, con el respaldo de la Gobernación de Risaralda. Dicho estudio se dio a conocer con el nombre de “Estudio exploratorio sobre los factores que inciden en el aprendizaje del lenguaje y propuestas de acción derivadas a realizarse en 13 municipios del Departamento de Risaralda”. El objetivo: conocer los factores que intervienen en el aprendizaje del lenguaje de los niños y las niñas del departamento y generar las líneas de acción pertinentes para optimizar los procesos educativos. El estudio permitió encontrar varias problemáticas, entre ellas el alto grado de desactualización en lenguaje y la desunificación de criterios en cuanto a la forma como enseñan a leer y a escribir los maestros y maestras risaraldenses. L
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