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A APRENDIZAGEM DE LIBRAS NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

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1 + Pró-Reitoria de Graduação Curso de Pedagogia Trabalho de Conclusão de Curso A APRENDIZAGEM DE LIBRAS NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO Autor: Keila Cristina Ferreira de Barros Orientadora: Profª. Drª. Ranilce
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1 + Pró-Reitoria de Graduação Curso de Pedagogia Trabalho de Conclusão de Curso A APRENDIZAGEM DE LIBRAS NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO Autor: Keila Cristina Ferreira de Barros Orientadora: Profª. Drª. Ranilce Guimarães-Iosif Brasília DF 2014 KEILA CRISTINA FERREIRA DE BARROS A APRENDIZAGEM LIBRAS NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO Artigo apresentado ao curso de graduação em Pedagogia da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Profª. Drª. Ranilce Guimaraes- Iosif Brasília 2014 RESUMO BARROS, Keila Cristina Ferreira de. A aprendizagem LIBRAS na formação do pedagogo. 26 p. Artigo (Pedagogia) Universidade Católica de Brasília, Brasília, Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que discutiu a aprendizagem da Libras na graduação de Pedagogia. Foi realizado um estudo de caso qualitativo que coletou dados a partir das técnicas de análise documental e entrevistas semiestruturadas com alunos do último semestre do curso de Pedagogia de uma Universidade privada de Brasília. Buscou-se verificar como as questões relacionadas ao ensino da Língua Brasileira de Sinas (LIBRAS) estão colocadas no projeto pedagógico do curso e na disciplina voltada para essa área. Os resultados encontrados na pesquisa apontam para a importância da disciplina no curso de Pedagogia, que foi regulamentada por meio da Lei nº /2002, que determina a o ensino de LIBRAS nos cursos de formação de professores para a educação básica. O que se concluiu com o estudo realizado foi a necessidade de que seja implementada de forma eficiente a inclusão não apenas da disciplina LIBRAS, mas uma vivência prática dos graduandos no que se refere à educação inclusiva, visando à escolarização de qualidade e, principalmente, à inclusão social plena. Palavras-chaves: LIBRAS. Políticas de Inclusão. Formação do Pedagogo. 5 INTRODUÇÃO O estudo que deu origem ao presente artigo tem como objetivo discutir a aprendizagem dos graduandos de Pedagogia na área da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e investigar até que ponto eles se sentem preparados para lidar com surdos na escola e/ou sociedade. Nos últimos anos, presenciou-se a discussão em torno da aprovação de leis voltadas para as pessoas com deficiência, tais como a Lei (BRASIL, 2002) reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Houve o alcance do estabelecido que considera uma pessoa surda aquela em que a perda auditiva interage com o mundo por meio das suas experiências, manifestando-se por meio de LIBRAS. Mediante este contexto, a disciplina de Libras foi incorporada a todos os cursos de licenciatura. O Brasil regulamentou a LIBRAS por meio do Decreto nº (BRASIL, 2005) como a língua da comunidade surda brasileira. O art. 3 o estabelece que a língua em relevo deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formações de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior. A formalização da disciplina para o curso de formação de professores irá ajudar no conhecimento destes. O que será observado no desenvolvimento deste artigo refere-se, também, ao currículo da instituição de ensino superior, onde alguns alunos foram entrevistados no que tange ao oferecimento da disciplina LIBRAS com foco na formação inclusiva dos graduandos em Pedagogia. É por meio da reestruturação do currículo nas Universidades que se faz necessária a inclusão da disciplina de LIBRAS para o envolvimento no contexto educativo inclusivo de qualidade. Desta forma, haverá a devida orientação aos futuros professores no que diz respeito à prática de educação inclusiva, com vistas à atender as necessidades de todos os alunos, além de incentivar os docentes sobre a importância de buscar capacitação e atualizações sobre as mudanças advindas da sociedade, atendendo a um olhar pedagógico. A relevância deste estudo se relaciona com a importância do trabalho educativo inclusivo dos pedagogos, que contam a disciplina de LIBRAS no currículo 6 de sua preparação docente. O serviço de apoio e as relações existentes entre alunos, familiares e educadores deve levar em conta a história pessoal de cada indivíduo que dele participa, assim como as condições específicas em que se dá a apropriação dos conhecimentos para que a disciplina LIBRAS inclua não apenas a didática, mas o processo de aprendizagem do aluno. A pesquisa abordada neste artigo possibilitou avaliar o modo como a LIBRAS tem sido trabalhada no curso de Pedagogia e se os formandos estão saindo com novos conhecimentos e práticas favoráveis à aprendizagem dos alunos surdos. A pesquisa teve como propósito investigar se os graduandos estão preparados para receber alunos surdos na escola ou em outros campos de atuação do pedagogo. A LIBRAS não é fechada, tampouco isolada, é uma língua gestual e própria, usada pela comunidade surda brasileira que permite expressar sentimentos, ações, significados entre a ação e o sujeito. Trata-se de uma língua aberta a todos, todavia ainda há quem crie barreiras em relação aos surdos. A identidade e a cultura das pessoas surdas são complexas, pois estes vivem em um ambiente bilíngue segundo destaca Klein (2012), em que com uma língua de sinais própria, mas com a cultura compartilhada, isto é, a cultura ouvinte faz com que eles possam interagir. [...] O jeito de o sujeito surdo entender o mundo e modificá-lo a fim de tornálo acessível e habitável ajustando-o com suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas. [...] Isso significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo (STROBEL, 2009, p. 27). A Universidade necessita abordar a LIBRAS como uma troca múltipla de experiências como subsídio à proposta pedagógica e curricular em um processo criativo que possa nortear as experiências por meio do conhecimento compartilhado. Esse processo traz um olhar crítico e reflexivo, e é a partir daí que o indivíduo constrói os seus próprios conceitos acerca da complexa convivência entre pessoas surdas. A questão central desta pesquisa se desenvolveu a partir do questionamento sobre Como tem se desenvolvido a formação dos graduandos em Pedagogia voltado para a educação e relação com os surdos na escola e na sociedade? O objetivo geral foi analisar a formação dos graduandos de Pedagogia na área de LIBRAS e investigar até que ponto eles se sentem preparados para lidar com surdos 7 na escola e/ou sociedade. E os objetivos específicos foram: averiguar como os alunos percebem o espaço destinado ao ensino de LIBRAS no currículo do curso; identificar a percepção dos graduandos em relação à disciplina de LIBRAS ministrada no curso; e identificar o nível de conhecimento dos alunos em relação à legislação voltada para o ensino de LIBRAS. Para que fossem obtidas tais respostas, um estudo de caso qualitativo foi realizado. Marconi (1999) defende que o estudo de caso, além de seu uso para fins exploratórios, pode ser aplicado para fins descritivos, bem como para fins explanatórios, conforme a estrutura de pesquisa adotada, tendo estabelecido o estudo de caso como análise para a discussão. Dessa maneira, têm-se os dados da área restrita de informação e a observação participante como informação dos resultados. A pesquisa qualitativa corresponde a um processo de reflexão e análise da realidade que visa descrever, comparar e/ou interpretar um fenômeno ou caso que permite uma compreensão detalhada do objeto pesquisado, segundo descreve Vergara (1998). Por isso, na abordagem qualitativa, existe uma flexibilidade de relacionamento entre o pesquisador e o entrevistado, não fixando apenas em uma variável, mas tratando de levantar as possíveis variáveis relacionadas ao tema na tentativa de esclarecer, por meio da visão do pesquisador, o fenômeno existente. As características de uma pesquisa qualitativa refletem o ambiente do estudo como fonte direta de dados, e o pesquisador é percebido como instrumento principal da investigação descritiva. É preciso analisar e interpretar esse discurso à luz de toda aquela linguagem mais geral e depois confrontá-lo com outras informações da pesquisa e dados sobre o informante (MENGA; MARLI, 1986, p.36). A partir desta afirmação, verifica-se que o pesquisador deve ter um olhar próprio para definir com clareza e objetividade os resultados da pesquisa, ter um caráter descritivo para assim visualizar as conclusões a que se quer chegar. Assim, essa abordagem leva o pesquisador a ter interesse na investigação de processos inseridos em determinados contextos, com o objetivo de conhecer como os indivíduos percebem e interpretam os fenômenos produzidos. O estudo caso deve ser delimitado para ser bem definido, vislumbrando a descoberta. O pesquisador estará sempre buscando novas respostas e novas 8 indagações no desenvolvimento do seu trabalho (MENGA; MARLI, 1986, p.18). Os estudos de caso enfatizam a interpretação em contexto, buscam relatar a realidade de forma completa com uma variedade de fontes e experiências, representam diferentes pontos de vista e usam uma linguagem acessível e fácil de interpretar. No estudo de caso, temos quatro fases: a exploratória começa com um plano muito incipiente que vi se delineando mais claramente à medida que o estudo se desenvolve (MENGA; MARLI, p.22); a delimitação, que é a identificação dos elementos através do problema de modo que o pesquisador inicie a coleta; a elaboração de um questionário, onde o pesquisador pode preparar um relatório curto, trazendo a análise de um determinado fato, o registro de uma observação e a transcrição de uma entrevista (MENGA; MARLI, 1986, p.22); e, por fim, a escolha de um caso típico ou atípico e a questão da generalização dos resultados, por isso a escolha deste. Para a elaboração, é importante a análise documental por meio da comparação do material, de textos, livros e artigos com a gravação da entrevista. Para a coleta de dados, utilizou-se a entrevista semiestruturada que se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça necessárias adaptações (MENGA; MARLI, 1986, p.34). A entrevista foi realizada com graduandos do sexo feminino do último semestre do curso de Pedagogia de 2014, foram feitas 5 (cinco) perguntas. De posse das referidas respostas, usamos também a técnica da análise documental a fim de coletar os dados e cruzar os resultados obtidos com os questionamentos. A coleta das informações foi feita em ambiente universitário, onde alunos foram entrevistados conforme suas experiências e aprendizagem no decorrer da disciplina e analisados juntamente com a Ementa da disciplina de LIBRAS e o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. Todas as informações foram registradas. A partir da transcrição das entrevistas, a interpretação de perfis distintos foi esquematizada para viabilizar a análise de um padrão qualitativo do assunto pesquisado. 1 POLÍTICAS DE INCLUSÃO PARA ALUNOS SURDOS Este tópico tem como intuito destacar as políticas de inclusão para alunos surdos em que a escola, enquanto espaço organizacional viabiliza. Observa-se que 9 ao longo do tempo, houve importantes avanços mediante o contexto democrático, caracterizando-se pelos movimentos de direitos humanos que demonstram a necessidade urgente da construção de espaços menos excludentes e de alternativas para o convívio dos indivíduos excluídos na diversidade. Denota-se que o estágio evolutivo das conquistas no âmbito da inclusão permeia a capacidade que uma cultura tem de lidar com as heterogeneidades de uma sociedade que busca a inclusão social como meta fundamental. Segundo Mrech (1999, p.102), as pessoas com deficiência são historicamente identificadas como páreas sociais em função de um conjunto de igualdades mais ou menos constantes que acabam por definir seu lugar na sociedade: lugar de exclusão. No contexto escolar, não há diferenças de expressões uma vez que a escola deve acompanhar a diversidade cultural da sociedade e atender com a mesma qualidade o aluno com algum tipo de deficiência. Desta forma, Machado e Jorge (2013, p. 23) destacam que Um público de aprendizes de cidadania que, para exercê-la, querem mais que o mero direito de expressão. Mas também, um público cheio de especificidades que, se não forem respeitadas, acolhidas e atendidas em suas diferenças jamais farão da escola um dos possíveis espaços em que o exercício de uma política inclusiva contribua com a construção de uma sociedade mais justa. Na busca por políticas que enfatizem a inclusão de indivíduos com necessidades especiais na sociedade, deve-se pautar não apenas em querer incluílos, mas também fornecer meios para que possam ser cidadãos de direitos. Lunardi (2001) aponta que para que uma política seja inclusiva deve ocupar-se com a desinstitucionalização da exclusão, seja ela no espaço da escola ou em outras estruturas sociais para que não ocorram discriminações. Para que se possa falar em inclusão deve-se pautar conceitualmente o que seja a Educação Especial, que segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), é uma modalidade de educação escolar que permeia todas as etapas e níveis de ensino. Esta definição permite desvincular educação especial de escola especial. Neste entendimento, tem-se que ao se falar em educação especial, o foco da educação é um benefício a todos educandos sem distinção de cor, raça ou necessidade especial, conforme referenciado também 10 na Constituição Federal de 1988 (BRASIL,1988), evidenciando-se que o trabalho do professor deverá ser com a diversidade que constitui o seu grupo de alunos. Ao evidenciar que deve haver uma política inclusiva para o aluno com necessidades especiais, o currículo escolar deverá ser adaptado às condições discentes, promovendo relações de ensino aprendizagem, com diversas metodologias embasadas nas diretrizes nacionais de ensino. A Declaração de Salamanca (1994) traz a concepção de Educação Especial ao utilizar o termo pessoa com necessidades educacionais especiais, estendendo-o a todas as crianças ou jovens que têm necessidades decorrentes de suas características de aprendizagem. O princípio é que as escolas devem acolher a todas as crianças: com deficiências, altas habilidades, de rua, que trabalham, populações distantes, nômades, pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados. Baseando-se neste ínterim, a educação deve-se pautar em políticas inclusivas e de uma pedagogia, centrada na relação com a criança, capaz de educar e interagir coletivamente com igualdade a todos. Segundo o primeiro princípio de Educação Inclusiva, expresso pela Declaração de Salamanca (1994), as: Escolas inclusivas proveem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, e o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais a escola, mas também por parte dos colegas, pais, família e voluntários. Nas políticas brasileiras, encontra-se a presença da declaração no Parecer do Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica - CNE/CEB n 17/2001, identificada e citada como um dos fundamentos da política inclusiva que compreendem o mesmo processo como: Sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidade de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida (BRASIL, 2001). Ao destacar a equiparação de oportunidade, observa-se que ele foi substituído pelo termo igualdade de oportunidades em que o parecer do CNE/CEB n 4/2002 11 tenta justificar a substituição do termo afirmando que: A equidade (democrática) define critérios objetivos de escolha, de natureza científica ou situacional e que permitem tomar mais preciso o universalismo próprio da igualdade. A igualdade de oportunidade é um princípio necessário, mas não suficiente. No caso de escola, a importância do currículo se coloca como dimensão qualitativa dada à inexistência de uma sincronia plena entre todos os indivíduos (BRASIL, 2002, p. 9-10). Não há como se orientar pelo currículo com igualdade se este não abrange a diversidade cultural do indivíduo que está excluso da educação ou marginalizado. O princípio de flexibilização (p.33) no Parecer 17 (BRASIL, 2001) diz que o currículo deveria ser adaptado nas escolas inclusivas. Ao se pensar em políticas de inclusão o autor Machado (2013, p. 54) destaca que se deve considerar que o aluno com necessidades especiais, já convive diariamente com indivíduos das relações sociais e culturais, de modo que bastaria, tão somente, a adequação das estratégias de inclusão. No caso da temática aqui apresentada, os alunos surdos utilizam da experiência visual para a percepção do mundo ao seu redor, mas a principal fonte de comunicação é a LIBRAS. O educador terá como desafio utilizar uma metodologia no processo de ensino que se adeque aos objetivos dos educandos regulares, normalmente decodificada com letra e som, porém, ao surdo, tal metodologia é ineficaz e não atinge seu objetivo por não atender às necessidades destes. O conhecimento da linguística dos surdos para inserir a LIBRAS no currículo dos níveis superiores é necessário, pois os alunos surdos precisam de ambientes estimuladores que explorem suas capacidades cognitivas (Mrech, 1999, p ). Há dispositivos em Lei, conforme citado na Constituição Federal de 1998, no artigo 206, inciso I, que estabelece a igualdade de condições de acesso e permanência na escola como um dos princípios para o ensino e, garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988, art. 208). Ainda nesta abordagem, também a LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), em seu artigo 59 recomenda que o sistema de ensino deve assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades (...). 12 A proposta inclusiva, assim sendo, se insere no âmbito da política educacional brasileira, por meio do direito declarado aos Portadores de Necessidades Especiais - PNE no que se refere à escolarização. Os documentos identificados com a proposta inclusiva foram a LDBEN 9394/96, os Pareceres do CNE/CEB nº 17/2001 e nº 04/2002, e a Resolução do CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001). A análise dessa documentação apontou que o sistema educacional brasileiro está preocupado em equiparar as desigualdades e não em igualar as oportunidades do PNE (Parecer n 4/2002). Kelman (2005, p. 19) destaca que na atualidade, a criança não é colocada em ambiente educacional o menos restritivo possível, como preconiza a integração, e sim colocada em classes regulares, em nome da inclusão. O Estado considera como seu dever a educação escolar pública gratuita ao PNE, preferencialmente na rede regular de ensino (LDBEN/96, Art. 4 ), contudo um documento mais recente, o Parecer nº 17/2001 concebe a parceria ou convênios com instituições do serviço privado. Considera ainda, a importância do sistema educacional em promover a inserção social produtiva do PNE. Como uma forma de melhor assegurar o diálogo com o Ministério da Educação na definição da Política de Educação Especial, foi criado um Grupo de Trabalho Fenapaes/MEC, no qual as contribuições do Movimento estão sendo debatidas mais diretamente (MEC, 2013, p.36). Segundo Merch (1999), a inclusão é entendida no contexto do Movimento Apaeano como acesso pleno aos direitos sociais, independentemente dos espaços físicos onde esses direitos serão exercitados. Se assim não fosse, a educação indígena, dos quilombolas, dos ilhéus, dos educandos das regiões rurais distantes das sedes municipais, desenvolvida em salas de sapé, nos barcos, nas casas rurais também deixaria de ser inclusiva. Na luta pelo acesso indistinto das pessoas aos direitos sociais, importa que
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