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ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO NOS MÓDULOS DE FÍSICA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO RIO DE JANEIRO

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ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO NOS MÓDULOS DE FÍSICA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO RIO DE JANEIRO Antonio Falaschi Pimenta, NUTES, UFRJ, Rio de Janeiro, RJ
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ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO NOS MÓDULOS DE FÍSICA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO RIO DE JANEIRO Antonio Falaschi Pimenta, NUTES, UFRJ, Rio de Janeiro, RJ Yasmin Lanatte de Oliveira Silva, NUTES, UFRJ, Rio de Janeiro, RJ Josete Rocha dos Santos, NUTES, UFRJ, Rio de Janeiro, RJ Isabel Martins, NUTES, UFRJ, Rio de Janeiro, RJ - Resumo: O presente artigo tem como objetivo estudar os registros de contextualização no ensino de Ciências, mais especificamente, no âmbito da Física, em textos e exercícios da Educação de Jovens e Adultos - EJA. Analisamos 84 excertos do módulo 2, volumes 1 e 2, do Ensino Fundamental da EJA do Estado do Rio de Janeiro. Estudamos como o ensino de Física inserido nas Ciências da Natureza e suas tecnologias - está contextualizado para o alunado e se está baseado em um conhecimento que busca relacionar o conhecimento científico ao cotidiano do aluno. Palavras-chave: contextualização, ensino de física, educação de jovens e adultos 1 INTRODUÇÃO O termo contextualização do ensino é um eixo organizador da doutrina curricular expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). Esse termo pode ser assim definido: forma de ensinar a fim de facilitar a aprendizagem do aluno propiciando um significado integrador a cada conteúdo relacionando-o a outras dimensões do currículo e a outros saberes experienciados pelos alunos, valorizando a sua realidade cultural e social, a fim de dar um embasamento para a formação geral e prepará-lo para o mercado de trabalho (Kato & Kawasaki, 2011). Esta definição alia-se ao que a LDB (Brasil, 1996) estabelece como uma das finalidades do Ensino Fundamental e Médio: preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para aprender, cada vez mais, a fim de ser capaz de se adaptar, com flexibilidade às novas condições sociais e aperfeiçoando-se sempre. Para Ramos (2002), a contextualização do ensino é um recurso para ampliar as possibilidades de interação não apenas entre as disciplinas nucleares, em uma área de conhecimento, mas também entre esses conhecimentos e a realidade do aluno. A proposta de contextualização do ensino surgiu no momento em que se passou a valorizar um ser plural, constantemente, interconectado a saberes políticos, sociais e econômicos, requeridos por uma sociedade globalizada. Neste viés, renega-se um conteúdo escolar apresentado de forma fragmentada e isolada, apartado de sua produção científica, educacional e social. É neste âmbito que a contextualização do ensino toma forma e relevância para o ensino de Ciências, já que se propõe a situar e a relacionar os conteúdos escolares a diferentes contextos de sua produção e utilização (Lopes, 2002). Assim, a contextualização do ensino está associada ao que Stein (1998) denominou como aprendizagem situada. Sem dúvida, a aprendizagem situada é uma referência para o conceito de contextualização encontrada nas DCNEM (BRASIL, 1998). Para este autor, esta aprendizagem é uma estratégia instrucional que busca relacionar a matéria escolar ás necessidades dos aprendizes. Nesta perspectiva, aprender é criar significados para as atividades do cotidiano e, para isso, o ensino deve oferecer ambientes e atividades propiciantes destas situações reais, concretas e práticas. Sendo assim, contextualizar o ensino, mais especificamente, o ensino de Ciências, é aproximar o conteúdo formal (científico) do conhecimento trazido pelo aluno (não-formal). Com isso, o conteúdo escolar torna-se interessante e significativo ao estar relacionado a outras áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social, cultural, econômica e política, mobilizando competências cognitivas já adquiridas (Kato & Kawasaki, 2011: 39). Contextualizar o ensino significa, pois, trazer a própria realidade do aluno, não considerada apenas como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, mas como próprio contexto de ensino. 2 ENQUADRAMENTO TEÓRICO: A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E OS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS 2.1 A Educação de Jovens e Adultos no Estado do Rio de Janeiro A educação popular deve proporcionar a mobilização para a construção da autonomia no âmbito individual e coletivo, assim como abre perspectivas para a alteridade entre os sujeitos sociais na luta por direitos, contribuindo, assim, para a significação do direito de cidadania. Um dos desafios desta educação destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos, no ensino fundamental e médio, na idade própria, é apresentar estratégias que contribuam para um conhecimento que propicie a tomada de decisões conscientes. Nesta perspectiva, busca-se valorizar a diversidade e a heterogeneidade dos grupos sociais, a intercomunicação entre os diferentes participantes, o compromisso com as classes subalternas, as iniciativas dos sujeitos envolvidos no processo educativo e o diálogo entre o saber popular e o saber científico (Brandão, 1985). Sendo assim, um pequeno histórico sobre a Educação de Jovens e Adultos é necessário para entendermos o cenário em que deve estar o livro didático direcionado a esta modalidade educacional. As campanhas de alfabetização em massa, os movimentos de educação popular, a criação dos cursos supletivos e, finalmente, a conquista do direito a uma educação plena marcam, historicamente, a partir da segunda metade do século XX, a criação do campo da educação de jovens e adultos no Brasil. Especialmente, os movimentos de educação popular ganham maior relevância, durante a primeira metade da década de 1960, com a pedagogia de Paulo Freire que pensava o conceito de cidadania da seguinte forma: Às vezes, penso que se fala em cidadania como se fosse um conceito, muito abstrato, com certa força mágica, como se, quando a palavra cidadania fosse pronunciada, automaticamente, todos a ganhassem. Como se fosse um presente que políticos e educadores dessem ao povo. Não é isso. É preciso deixar claro que a cidadania é uma produção, uma criação política. (FREIRE, 2004). Assim, a concepção de educação problematizadora e dialógica e os objetivos de transformação social, inseridos no conceito de cidadania, representaram uma forte influência para a construção da identidade da EJA, especificamente no que concerne à centralidade do trabalho de formação política e da valorização dos conhecimentos e das experiências de vida dos estudantes adultos. O golpe militar de 1964 acarretou um momento de repressão aos movimentos de educação popular e o modelo de ensino supletivo brasileiro, por quase três décadas, foi apresentado como uma abordagem de caráter tecnicista, compensatório e acelerativo. Porém, durante o período de redemocratização, importantes mudanças passaram a ocorrer e houve uma ruptura dos paradigmas da educação de adultos no Brasil. Vários movimentos sociais, entre eles os de educação popular, voltam a existir no cenário educacional brasileiro e influenciam a regulamentação do direito à educação pública para jovens e adultos (VILANOVA, 2012: 57). Entretanto, o ensino supletivo continuou a ser o modelo legítimo e usual de educação para este público até o ano de 1996, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabeleceu o direito a uma educação plena para estudantes de qualquer idade. Em 2000, o Parecer CEB 11/2000 estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação de jovens e adultos e este é o principal documento regulamentador e normatizador, para este segmento educacional, por estabelecer as seguintes funções: reparadora relacionada à concepção de que o estudante da EJA teve o seu direito à educação negado e que este deve ser restaurado -; equalizadora relaciona-se à promoção de oportunidades que levem a uma igualdade de condições na sociedade -; e qualificadora está relacionada ao direito à aprendizagem em caráter vitalício. Sendo assim, as finalidades da EJA vão além dos processos iniciais de alfabetização e buscam formar indivíduos capazes de se apropriar das múltiplas linguagens, presentes na sociedade, e de estabelecer um diálogo entre estas e suas experiências de vida e de trabalho. Portanto, o desafio maior, atualmente, para a educação de jovens e adultos é a produção de materiais educativos que considerem as especificidades dos estudantes desta modalidade que, em sua maioria, são trabalhadores, chefes de família e, na sua quase totalidade, pessoas desprovidas dos seus direitos sociais. Neste viés, analisamos os livros didáticos de Ciências produzidos para atender ao programa da EJA na Rede Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro. 2.2 O livro didático de Ciências Nos últimos anos, tem se percebido uma visibilidade maior quanto ao papel exercido pelo livro didático no âmbito educacional. Órgãos internacionais, encarregados pelo financiamento, em matéria de educação, afirmam que o livro didático é um dos recursos essenciais nas escolas. Conforme um relatório do Banco Mundial (1995), o livro de texto está em quarto lugar em importância no processo de aprendizagem dos estudantes e é considerado por este órgão mais importante que o conhecimento, a experiência e a remuneração do professor. Ainda vemos que o relatório da Comissão Internacional para a UNESCO (1998) considera o livro de texto como o material mais fácil de manejar e mais econômico (DELORS, 1998, p. 192). Sem dúvida, a importância dos livros didáticos é, também, atestada pelos esforços empreendidos na sua avaliação, pois, desde 1998, os livros didáticos brasileiros de ensino médio passam por uma avaliação cuidadosa, promovida pelo Ministério da Educação, por meio do Programa Nacional do Livro Didático PNLD. Os critérios adotados para a avaliação são os seguintes: acurácia, veracidade das informações, presentes nos livros, abordagem utilizada e a qualidade técnica. No campo da Educação em Ciências os livros didáticos têm sido objeto de análises recorrentes (MARTINS, GOUVÊA, VILANOVA, 2011) No presente trabalho, temos como objetivo, observar em livros texto utilizados na modalidade da EJA como ocorrem as estratégias de contextualização. 3 METODOLOGIA DE ANÁLISE 3.1 Material analisado A coleção escolhida para análise foi a coleção Nova EJA- Ciências da Natureza e suas tecnologias I, módulo dois. Esse material se divide em dois volumes, sendo cada um deles divididos em unidades relacionadas aos conteúdos de Biologia, Química e Física. Fizemos um recorte, dentro do qual, apenas analisamos os capítulos relacionados ao conteúdo de física na coleção. Considerando os dois volumes, foram analisadas dez unidades que abrangiam assuntos como força, movimento, energia entre outros. 3.2 Procedimento analítico Para compreender como a contextualização está representada nos material escolhido realizamos uma análise de conteúdo temática, que é definida por Bardin (1979) como: Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens. (BARDIN, 1979, p.42). Nossa opção pela análise de conteúdo temática justifica-se, pois esta metodologia nos auxilia na construção de núcleos de sentidos que constituem os textos e cuja presença e frequência permitem identificar e compreender como a contextualização está representada no material escolhido. A análise temática, segundo Bardin (1979), apresenta três etapas fundamentais, a saber: a) pré-análise, fase de identificação e organização do material disponível; b) exploração do material, que consiste na codificação dos dados brutos, agregando-os em categorias; e c) o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Pré-análise Iniciamos fazendo uma leitura flutuante do texto visando à familiarização com o material empírico. Nossa primeira lente analítica foram as categorias de análise das concepções de contextualização de ensino, apresentada no artigo de Kato e Kawasaki (2011). Após essa primeira aproximação, verificamos a necessidade de efetivar algumas extensões e adaptações de forma a melhor caracterizar o material a ser analisado. Assim, com base na tabela citada, adicionamos categorias e subcategorias além das que já existiam e elaboramos uma nova grade de análise. Esse quadro será apresentado, posteriormente, junto com os resultados desse trabalho. Com esse quadro atualizado, voltamos para os livros e fizemos uma leitura exaustiva do material, procurando nos textos, exercícios e atividades quais os trechos onde eram observados essas categorias atualizadas. Após a leitura exaustiva, passamos para a fase seguinte da análise. Exploração do material Para a análise, selecionamos quarenta e oito trechos no volume um e quarenta trechos no volume dois, resultando num total de oitenta e oito trechos. Estes dados foram organizados, em uma tabela com cinco colunas, nas quais inserimos as seguintes informações: unidade de contexto (onde se localizava o trecho selecionado a ser analisado), unidade de registro (o trecho redigido na íntegra), categoria e subcategoria de contextualização. Segue abaixo um exemplo de como organizamos e operacionalizamos as nossas análises: Tabela 1 - Exemplo de análise de um trecho do módulo 2 volume 1 da coleção. Unidade de contexto Nova EJA Ciências da Natureza e suas tecnologias. Módulo 2 Volume 1 p. 147 Unidade de registro Categoria Subcategorias Aristóteles, um filosofo grego do século 3 antes de Cristo, concluiu a partir desse simples fato que o estado natural de um corpo (o bloco neste caso) e o estado de repouso. Galileu, um físico italiano do século 16 depois de Cristo, imaginou (e realmente fez vários experimentos) o que aconteceria se a superfície da mesa fosse muito lisa, como se tivesse coberta por um óleo muito escorregadio. O bloco iria escorregar muito mais na mesa. Isso, argumentava Galileu, deve-se a diminuição do atrito entre o bloco e a mesa quando o óleo e espalhado na superfície. Se a mesa for realmente muito lisa, de modo que não haja atrito, o bloco deslizaria para sempre (supondo uma mesa sem fim). Galileu concluiu que o movimento e um estado tão natural quanto o repouso. Observe que ele não conseguiu eliminar totalmente o atrito nos experimentos, mas foi uma conclusão lógica. O atrito este presente em qualquer sistema mecânico com partes moveis, mas muitas vezes podemos ignora-lo em primeira aproximação. Com essa nova abordagem para o movimento, Galileu iniciou a moderna concepção de movimento que nós estudamos até hoje. Contexto Histórico, social e cultural Ciência Relações com elementos de cultura Relações com História da ciência Natureza da Ciência Conceitos científicos e conteúdos Contexto de significação Busca utilizar linguagem formal Cientistas referidos todos do sexo masculino Cientistas citados são Europeus Busca a contextualização histórica e social Apresenta o método científico e a experimentação, relacionando teoria-evidência numa visão positivista Apresenta conceitos científicos atrelados à contextualização Tratamento dos resultados Observamos, em nosso estudo, que há trechos relacionados a duas ou mais categorias. No volume um da coleção, 23% dos trechos mostravam esse fato, enquanto os demais estavam associados apenas a uma categoria. Já no volume dois, 25% referiam-se a mais de uma categoria observada, enquanto o restante associava-se apenas a uma categoria. Esses dados podem ser observados na tabela abaixo: Tabela 2 - Distribuição de categorias por trecho Livro 1 % Livro 2 % 1 Categoria por trecho ou mais Categorias por trecho total Os conteúdos abordados da disciplina de física, no material estudado, referem-se à introdução dos aspectos da natureza da ciência e às áreas de mecânica e termodinâmica. Assim, relacionamos os conteúdos dos capítulos à frequência de trechos selecionados, como pode ser observado abaixo: Tabela 3 - Distribuição de frequência de trechos por unidade Área da disciplina Volume/ Unidade Nome da unidade Frequência de trechos Introdução aos aspectos da natureza da ciência 1/1 O que é ciência, notação científica e unidades 16 ½ A vida em movimento 19 1/3 Eu tenho a força! 8 Mecânica ¼ Segunda lei de Newton e a eterna queda da lua 2 1/5 Buscando o equilíbrio 3 2/1 Aprendendo sobre energia 7 2/2 Quando mundos colidem 5 2/3 Quente ou frio? 12 Termodinâmica 2/4 Calor e energia: a primeira lei da termodinâmica 8 2/5 Entropia e a segunda lei da termodinâmica 8 A seguir, apresentamos a grade de análise junto com os resultados encontrados, relacionados às categorias e às subcategorias atualizadas observadas no livro texto: Tabela 4 - Resultados encontrados após análise da coleção Categoria Subcategorias Contextos de significação Livro1 Livro2 Cotidiano do aluno Relações com experiências dos alunos Experiências pessoais Experiências sociais Vividas Imaginadas 8 4 Vividas 4 1 Imaginadas 1 3 Referências ao mundo do trabalho 1 0 Tomadas de decisão 0 1 Disciplina Relações/comparações com outras Disciplinas das ciências da natureza 1 1 Escolar disciplinas (pluri, multi, trans ou interdisciplinares). Outras disciplinas 0 2 Ciência Natureza da ciência Método científico, experimentação, causalidade, relação teoria-evidência, neutralidade etc. Visões positivistas 13 2 Visões póspositivistas 1 0 Conceitos científicos/conteúdos 1 0 Relações entre conhecimento escolar e conhecimento científico Objetos pedagógicos 2 0 Ensino Relações entre o conhecimento escolar e outras formas de conhecimento Simples menção a saberes Tentativa de articulação entre saberes Saberes populares 1 0 Saberes de grupos sociais específicos Saberes científicos e saberes populares Saberes científicos e saberes de grupos sociais específicos Crenças religiosas 2 1 Relações com elementos da cultura Linguagem Diversidade Formal 6 11 Coloquial 4 1 Classe social 0 0 Gênero 6 11 Etnia 6 11 Contexto histórico, social e cultural Relações com a história da Ciência Produções culturais Nacionais 1 1 Internacionais 1 2 Relatos factuais (anedóticos) 4 0 Simples referências temporais 0 3 Contextualização histórica e social 6 9 Relações CTS Referências isoladas a elementos de ciência tecnologia e sociedade Articulações entre ciência tecnologia e sociedade Motivação 0 0 Exemplo 1 1 Conteúdo CTS 0 1 Na primeira categoria, que procurava a contextualização relacionada ao cotidiano do aluno, encontramos quarenta e seis trechos que faziam referência às experiências dos alunos. Essas experiências foram divididas em pessoais, sociais, relacionadas ao mundo do trabalho e à tomada de decisão. As experiências pessoais vividas foram mencionadas vinte e três vezes e as imaginadas doze vezes ao longo dos dois volumes da coleção. Já as experiências sociais vividas e imaginadas foram citadas, durante a coleção, cinco e quatro vezes respectivamente. Referências ao mundo do trabalho e à tomada de decisão foram mencionadas uma vez cada. Essa categoria foi a que apresentou maior número de trechos selecionados na coleção. Com a categoria disciplina escolar, procuramos relações ou comparações pluri, multi, trans e interdisciplinares com outras disciplinas escolares. Essa categoria era dividida em disciplinas relacionadas à ciência da natureza e outras disciplinas. Nos dois volumes, esses contextos de significação foram observados duas vezes cada um. Quando a categoria ciência foi observada, a subcategoria natureza da ciência foi encontrada dezesseis vezes nos dois volumes. Essa subcategoria relacionava o método científico, experimentação, casualidade, relação teoria - evidência, neutralidade entre outros, e foi dividida em visões positivistas e pós-positivistas. As referências a uma ciência positivista foi a mais observadas (quinze vezes). A outra subcategoria relacionada à ciência foi a apresentação apenas do conteúdo ou de conceitos científicos não relacionados aos conteúdos escolares. Este último foi observado apenas uma vez. Na categoria ensino, a divisão de subcategorias foi entre as relações feitas do conhecimento escolar com conhecimento cie
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