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A GESTÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TECENDO O ESPAÇO DA INFÂNCIA

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A GESTÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TECENDO O ESPAÇO DA INFÂNCIA Resumo LUZ, Anízia Aparecida Nunes 1 SEMEC/UFMS MELLO, Lucrécia Stringhetta 2 - UFMS Grupo de Trabalho Educação da Infância Agência Financiadora:
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A GESTÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TECENDO O ESPAÇO DA INFÂNCIA Resumo LUZ, Anízia Aparecida Nunes 1 SEMEC/UFMS MELLO, Lucrécia Stringhetta 2 - UFMS Grupo de Trabalho Educação da Infância Agência Financiadora: não contou com financiamento O presente artigo intenciona ampliar o diálogo sobre o papel que desempenha os gestores educacionais que atuam com crianças de 0 a 5 anos de idade, enfatizando a necessidade de se pensar na Educação Infantil como uma prática social. Nesse sentido, configura-se como um espaço institucional que cumpre tanto um papel socializador, quanto propicia o desenvolvimento integral das crianças. A partir dessa ideia buscamos encaminhar as discussões permeando o contexto das políticas públicas articuladas as concepções de infância, pois entendemos que a ação gestora caracteriza-se na articulação entre atividade e pessoas oferecendo condições de legitimar a coletividade, a unidade e a qualidade da ação pedagógica pensada a partir da criança e das especificidades da infância. Temos como aporte a metodologia qualitativa por concebermos que os sujeitos, criadores de suas práticas, expressam-se em uma relação dinâmica com a realidade e ainda, temos presente a interdisciplinaridade, como promotora de uma atitude que conduz à prática reflexiva, parceria e ousadia. Emerge no sentido de envolver a complexidade do campo de atuação dos gestores educacionais como articuladores de projetos, de pessoas e de políticas educacionais. Diante disso, acreditamos ser necessário ampliar nossos conhecimentos no sentido de articular as ações administrativas e pedagógicas com aportes teóricos que proporcionam um outro olhar para as questões da infância e consequentemente para a criança e para a instituição de Educação Infantil. O que sinaliza um caminho dinâmico para gestão educativa no sentido de desmistificar e ultrapassar marcas históricas que, por vezes, influenciam as práticas que os sujeitos desenvolvem nas instituições educativas. Palavras-chave: Gestão escolar. Educação Infantil. Infância. 1 Doutoranda pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul do Programa de Pós-graduação Mestrado e Doutorado em Educação (PPGEdu/UFMS). Coordenadora da área da Educação Infantil da SEMEC (Secretaria de Educação e Cultura de Três Lagoas/MS). 2 Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, professora associada da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Campus de Três Lagoas (UFMS/CPTL) e do Programa de Pósgraduação Mestrado e Doutorado em Educação (PPGEdu/UFMS). Linha de Pesquisa Educação, Psicologia e Prática Docente. 23841 Introdução Embora saibamos que existem muitos estudos envolvendo o trabalho e a atuação do gestor educacional, consideramos, ainda, incipiente as discussões no que tange a gestão na instituição da Educação Infantil. Por isso a temática, nessa área, é bastante interessante e necessária. Temos assistido, a partir da década de 1980, um avanço na área da Educação Infantil, pela parte legal que vem, nos últimos anos, ocupando um espaço político efetivado por meio da Constituição Federal de 1988, da LDB 9394/96, Resolução nº 5, entre outras. Assim como avanços em relação aos estudos das questões ligadas diretamente à criança tentando dar sentido ao que pontua os documentos legais, fundamentadas por autores que em seus estudos apresentam um re-pensar sobre a Educação Infantil considerando-a como a primeira etapa no processo de aprendizagem, desenvolvimento e socialização. Abordam, também, a necessidade de re-construção da concepção de infância, abrindo espaço para a valorização da criança em suas especificidades. Partindo do exposto, podemos dizer que esse movimento sinaliza a importância que o atendimento a criança de 0 a 5 3 anos, em instituições educativas, vem assumindo diante das experiências proporcionadas nesse espaço. Nesse percurso em que buscamos, não respostas imediatas, mas definir alguns conceitos objetivando ampliar a discussão sobre o papel do gestor (diretor, adjunto e especialista em educação 4 ) em relação à coordenação de ações e de pessoas diante das práticas desenvolvidas na instituição de Educação Infantil. Direcionando a agulha e a linha no traçado do bordado que se inicia, o projeto de pesquisa de doutorado: A Educação Infantil como prática social no contexto das políticas públicas: a gestão escolar tecendo o espaço da infância. 3 A LDB 9394/96 em seu Artigo 30 estipula a idade da criança atendida pela Educação Infantil de 0 a 6 anos. Em 2006 a Lei muda a redação do artigo 32 da LDB 9394/96 e estipula o ensino fundamental, obrigatório, com duração de 9 (nove) anos iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade. Consolidando o que referenda a Lei, no ano de 2009 o CNE/CEB por meio da Resolução nº 5 fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. De acordo com essa Resolução, em seu Artigo 5 estipula que a Educação Infantil, oferecida em creches e pré-escolas, constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial. E, nos 2 e 3 subscrevese a obrigatoriedade da matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, bem como para aquelas que completem 6 anos após essa data, também, serão matriculadas nessa mesma etapa da educação. 4 No sistema municipal de ensino de Três Lagoas/Ms usamos a terminação de especialista em educação também denominado de coordenador ou supervisor pedagógico em outros sistemas de ensino. 23842 Educação infantil: uma prática social A expressão reta não sonha. Não use o traço acostumado A força de um artista vem de suas derrotas Só a alma atormentada pode trazer para a voz um formato de pássaro. Arte não tem pensa: O olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê. É preciso transver o mundo... É preciso deformar o mundo: Tirar da natureza as naturalidades... Agora é só puxar o alarme do silêncio que eu saio por aí a deformar... (MANOEL DE BARROS, 2010, p. 350) No traço acostumado a ver em linha reta nem se deteria para tirar da natureza da criança, no interior de suas naturalidades, qual o formato de pássaro se desenha em sua imaginação, em seu viver, em seu pensar ao buscar sentido para integrar-se no mundo imbricado dos adultos, de gente grande. Nesse trabalho, no qual não desejamos olhar a criança em linha reta, em seu traço acostumado, procuramos nos deter para além de suas naturalidades e mergulhar no mundo de sua identidade e nas simbologias construídas no universo de sua educação. Os símbolos entendidos aqui como a capacidade de apreender e atribuir sentido a realidade, pois vivo em um mundo de sinais e símbolos todos os dias. (BERGER e LUCKMANN, 1985, p. 61). A percepção simbólica tem ao mesmo tempo relação cultural e pessoal, em outras palavras, varia de acordo com o contexto social e a percepção de cada indivíduo. Desde a infância o sujeito é conduzido pela sua história povoada de símbolos que agrega nas relações afetivas, sociais e até mesmo durante desenvolvimento físico e mental. A realidade, o mundo vivido da criança parte de um contexto determinado pelo conjunto das relações sociais e culturais que estão em seu entorno. Nesse sentido a identidade da criança é constituída a partir dessa fase acompanhando seu desenvolvimento, sua trajetória de vida, pelas habilidades que adquire com o passar dos tempos. Como ressalta (SÈVEN, 1989, p. 155): [...] no exterior, ao ritmo cada vez mais rápido da história, num mundo socialmente produzido por instrumentos, signos, relações sociais em expansão ilimitada, ultrapassando, de modo infinito, aquilo que cada indivíduo pode disso se apropriar no decorrer de sua existência. Quando lançamos nosso olhar sobre a infância e sua especificidade, observamos um crescente movimento que contribui para o entendimento da criança como um sujeito de 23843 direitos, situado historicamente - sujeito com saberes, criador e autônomo. O que denota atribuirmos outro sentido a ideia de educação e de gestão, sentido esse pautado no reconhecimento da criança como um agente da história. O contexto social é determinante para definir o processo educativo que cada sociedade quer para seus cidadãos. Desse modo, procura os fundamentos para a definição da educação que deseja para suas crianças sendo que, em nosso país após longos anos de espera o olhar perscruta além do visto e define uma política especial para as crianças. E é do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 23) que emerge os princípios sinalizadores de uma educação integrada e integradora: A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as criança que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situação de interação. O que significa pensar na educação infantil como uma prática social com objetivos que integram mais que aquisição de conhecimentos, também agregam a possibilidade de compreensão da realidade vivida dentro de uma dimensão maior de um contexto cultural e social no qual os conteúdos da aprendizagem ganham sentido e significado. (MUNIZ, 1999, 262). A apropriação da realidade exige uma relação do homem com o mundo desenvolvendo-se por meio de objetivos. Como o homem é um ser social, os processos que fazem a mediação entre o mundo objetivo e o subjetivo são as atividades. O trabalho dá ao homem a marca que o caracteriza, que é a capacidade de agir conscientemente. Pela ação, os homens se constituem como indivíduos singulares e, pela interação, como seres coletivos diante da participação no processo dialético de interiorização, exteriorização e de objetivação. (BERGER e LUCKMANN, 1985). Assim, a partir das interações que o sujeito estabelece consigo mesmo e com os outros e pelas relações sociais que se dão ao curso do processo real de suas vidas caracterizase a construção da identidade de um sujeito histórico e cultural. Essa questão da identidade em construção pode ser belamente representada pelo poema de Manuel de Barros (2010, p. 374): A maior riqueza do homem é a sua incompletude. Nesse ponto sou abastado. 23844 Palavras que me aceitam como sou - eu não aceito. Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa válvulas, que olha o relógio, que compra pão às 6 horas da tarde, que vai lá fora, que aponta lápis, que vê a uva etc. etc. Perdoai. Mas eu preciso ser Outros. Eu penso renovar o homem usando borboletas. É nas cores das borboletas que se reveste a identidade que cada um vai construindo no decorrer do tempo tornando os sujeitos como seres únicos pelas suas vivências cotidianas, ações e interações estabelecidas em convivência no meio cultural, social e pela educação. Somos uno na multiplicidade e na mudança, uma unidade de contrários, porém, singulares, assim somos únicos nessa multiplicidade de seres (biológicos e sociais), de espaços de tempos e de ações. Ainda, nas palavras de Ciampa (1987, p. 68): Nesse sentido, embora não toda ela, eu contenho uma infinitude de humanidade (o que me faz uma totalidade), que se realiza materialmente de forma contingente ao tempo e ao espaço (físicos e sociais), de tal modo que cada instante de minha existência como indivíduo é um momento de minha concretização (o que me torna parte daquela totalidade), em que sou negado (como totalidade), sendo determinado (como parte); assim, eu existo como negação de mim-mesmo, ao mesmo tempo que o que estou-sendo sou eu-mesmo. Esse um e esses outros configuram a identidade como uma totalidade. Uma totalidade ainda que contraditória, múltipla, e mutável, inerente ao ser, expresso em Eu penso renovar o homem usando borboletas. Diante dessa ideia, nossa intenção é propor um diálogo sobre a gestão da educação que desde os primeiros anos de vida estabelece o marco inicial que iguala a criança a tantas outras, mas que, ao mesmo tempo pode diferencia-la pela forma como escolhe as cores da asa da borboleta e pela forma de olhar para as especificidades infantis. Quando concebemos a criança como sujeito histórico, com natureza própria e situada numa cultura inerente a determinada organização social os modos de olhar a criança estarão condicionados a esse contexto em um tempo e espaço. Como ressalta Chevalier e Gheerbrant, 1990 p. 653) As metamorfoses do olhar não revelam somente quem olha; revelam também quem é olhado [...]. Ao colocar o homem adulto como sujeito objetivo que constrói sua história, estamos considerando que este sujeito já foi criança. Portanto, teve uma infância, momento singular e específico na sua vida. É a partir da compreensão desse espaço, singular e especifico, que acreditamos ser necessário refletir sobre as concepções de educação e de infância que 23845 norteiam as ações dos gestores na instituição de Educação Infantil, como nos lembra o poeta somente a alma atormentada pode trazer para voz um formato de pássaro. Um olhar sobre a infância O conceito de infância vem nos últimos tempos ganhando novos enfoques, passando a ser reconhecida como um momento específico e peculiar na vida do homem. Contudo, a criança ainda é vista como ser abstrato e universal, desvinculando de suas reais condições de existência. Diante desse ponto de vista, o que permanece, ainda, é a ideia de natureza infantil descontextualizada histórica e socialmente, cabendo ao adulto prepará-la para o mundo. (MUNIZ, 2010, p. 244). Ir na contramão da ideia de criança abstrata significa abrir espaço para sua valorização como um ser social e produtora de cultura, dando outro sentido a natureza infantil perceber a criança tendo, sim, uma natureza própria, uma natureza que é também social e culturalmente definida. (Ibdem, 2010, p. 258). Diante disso, buscamos em Mello (2011, p. 69) uma definição de cultura: [...] compreendida como múltiplos processos de significação por meio dos quais produzimos e reconhecemos (ou não) sentido em nossas ações e nas dos outros, leva ao entendimento de que toda ação social é também uma prática cultural, e é nessa articulação que podemos ver como as práticas culturais ganham ou não legitimidade, normalidade, naturalidade, essencialidade, cientificidade e como outras permanecem marginais, como elas se imbricam produzindo novas identidades, sempre abertas a novos processos de articulação. A cultura nos mostra o mundo construído e recriado por meio da ação do homem sobre os espaços e tempos sociais. Nesse movimento o homem e a criança vão se constituindo, formando-se numa ação compartilhada, numa articulação dinâmica entre as dimensões cognitivas, afetivas de contextualização sócio-cultural. Portanto, cultura define certa maneira de ser e de agir, articula saber, conhecimento, vivência, pessoas, sentidos e significados que se traduzem em práticas ou ações. Para tanto é preciso desnaturalizar a infância a partir de um olhar que transvê as especificidades e particularidades inerentes à condição de ser criança. O que significa: [...] considerar que ela tem uma história, que pertence a uma classe social determinada, que estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem, que 23846 apresenta uma linguagem decorrente dessas relações sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico, mas que também é de valor, ou seja, ela é valorizada de acordo com os padrões de seu contexto familiar e de acordo também com sua própria inserção nesse contexto. (KRAMER, 1986 opcit MUNIZ, 2010, p. 248). Ainda, dando respaldo a essa ideia, as crianças são seres que pensam, sentem e possuem características singulares, pois percebem o mundo a seu jeito, e é por meio das interações que [...] estabelecem desde cedo com as pessoas que lhes são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção de conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. (RCNEI, v. 1, 1998, p. 21). Assim, também está a criança: imersa em um contexto social e manifestações culturais que anunciam um mundo dinâmico e produtivo. No interior dos acontecimentos interage com o meio da maneira mais peculiar, manifesta, experimenta e, por meio das invenções, faz de conta, fantasias, desejos e brincadeiras, ela se comunica e se mostra aos outros. Mostra-se por meio das mais variadas linguagens de que lança mão para ser e compreender o mundo a sua volta. Um mundo em que precisa desbravar e entender seus mistérios, manifestar suas emoções, sentimentos e pensamentos, interagir e participar da construção da cultura. Logo, a partir da expressão da sua identidade, fazer sua história (UNESCO, 2005, p. 85). Usamos a metáfora, utilizada por Sarmento (2012), do jogo, cama de gato, para explicar como a criança olha, expressa, aprende e apreende o mundo, corrobora na compreensão dessa simbologia por meio da qual ela: mete os dedos para tirar a figura com que desenha a vida (SARMENTO, 2012, p. 5) e, ainda: [...] os meninos atam um cordel em círculo, depois fazem assim com a mão, vem outro e faz uma complicação qualquer, mete o dedo e faz outra complicação, vem outro ainda e quanto aos dedos faz assim e tira e forma outra figura [...] Então eu acho que na vida o que há é um jogo perpétuo de crianças com a cama de gato, que a vida vem de vez em quando e apresenta-nos o problema, olhamos e vemos como é que havemos de tirar, depois metemos os dedos, fazemos assim e sai outra coisa. É que toda nossa habilidade é tornar a ser crianças para ver como é que sai a cama de gato. (Ibdem, 2012, p. 5). 23847 Nesse contexto, a gestão da educação infantil é nossa cama de gato, urge meter os dedos nela para redesenhar suas rotinas, a organização do tempo e do espaço, bem como as propostas pedagógicas de modo deixá-las prazerosas e convidativas; Olhar para ela a partir da criança, de suas linguagens e formas de ver o mundo. As múltiplas linguagens, por meio das quais as crianças se expressam, ocupam lugar fundamental, pois possibilitam descobertas e sua interação com o mundo cultural construindo sua subjetividade e constituindo-as como sujeitos sociais. Conforme Faria e Dias (2007, p. 62): Dependendo da forma como o adulto atua nesse seu processo de reinvenção do mundo, as crianças podem apenas se apropriar mecanicamente das conquistas culturais da humanidade, como se tudo já estivesse pronto, ou podem redescobrir e transformar esse mundo, à sua maneira e de acordo com as possibilidades de seu momento de desenvolvimento, guisadas pela sua curiosidade e pelo desejo de aprender. Ao gestor cabe a busca para entender as infinitas possibilidades de significados de que essas atividades se revestem na e para a aprendizagem das crianças para sua socialização e para sua inserção no mundo cultural e social. Contudo, a história deixa marcas e durante muito tempo, os espaços institucionais organizavam suas rotinas em função de garantir a assistência e o atendimento das necessidades físicas e biológicas da criança que vivia em situação de pobreza ou cujos pais trabalhassem fora de casa. Diante dessa realidade, não havia necessidade de formação específica para o profissional desempenhar seu papel com a criança, bastava cuidar. Compreendendo, nesse contexto, que as necessidades a serem atendidas se dividiam em cuidados com a higiene, alimentação, sono
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