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Bullying garcia e correia_2010

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  • 1. Quem é quem no Bullying? D’Jamila Garcia1 e Isabel Correia2 Nos últimos para um maior esclarecimento acerca do bullying, sobretempos, os meios de quem nele está envolvido e quem por ele é afectado.comunicação socialtêm prestado bastan- O bullying é um comportamento agressivo repe-te atenção à proble- tido, cujo objectivo é causar dano físico ou psicológico,mática da violência envolvendo um desequilíbrio de poder ou força entre ona escola, em parti- agressor e a vítima. Este tipo de agressão foi estudado emcular, à vitimização vários países (e.g. Finlândia, Inglaterra, Itália, Espanha,entre pares. Muito se tem falado do papel dos professores Estados Unidos, Austrália, Japão, etc.) e hoje em dia pare-e da escola, dos pais, da polícia e até do Estado em todo ce ser comum no contexto escolar (Olweus, 1993; Smitheste processo. Apesar disto, existe pouca informação et al., 1999; Salmivalli & Voeten, 2004).consistente acerca do fenómeno em si e dos seus interve-nientes. O presente artigo tem como objectivo contribuir1 Centro de Investigação e Intervenção Social (CIS), Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE-IUL).2 Centro de Investigação e Intervenção Social (CIS), Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE-IUL).In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 2-3, 22-29 Garcia e Correia, Quem é quem no Bullying? 22
  • 2. O bullying pode ser directo ou indirecto. O lectivo para o outro, desde que não ocorram mudanças nabullying directo ocorre quando há uma agressão física ou turma. E mesmo assim, seria necessário que muitos alu-verbal directa e o indirecto ocorre quando a agressão se nos mudassem de turma para que se verificassem altera-faz através da manipulação de outras pessoas. O bullying ções (Salmivalli, 2010; Salmivalli et al., 1998).físico directo está mais associado ao sexo masculino en-quanto que as raparigas estão mais associadas ao bullying Os estudantes parecem ter alguma consciênciaindirecto, como é o caso da exclusão social (e.g. espalhar do papel que desempenham. Porém, isto não invalida queboatos ou excluir de actividades) (Bjorkvist, Lagerspetz, & devido à desejabilidade social 1, tenham dificuldade emKaukiainien, 1992). admitir o seu comportamento quando este é agressivo ou quando são vítimas de bullying (Salmivalli et al., 1996). Actualmente o bullying é considerado um fenó-meno de grupo, o que permite uma compreensão mais De facto, o bullying tem um impacto negativo noclara das motivações da agressão e da omissão de auxílio bem-estar, e as vítimas deste fenómeno podem enfrentaràs vítimas. A perspectiva grupal possibilitou ainda a identi- problemas aficação dos seus intervenientes como: vítimas (aqueles vários níveisque são o alvo da agressão), agressores (aqueles que ini- (social, esco-ciam a agressão), assistentes (aqueles que não têm a ini- lar e psicoló-ciativa do bullying mas participam no mesmo), reforçado- gico). Serres (os que não participam mas dão reforço positivo ao vítima condi-agressor), defensores (aqueles que proporcionam apoio à ciona a formavítima e tentam fazer frente aos agressores) e não-envolvi- como se édos (aqueles que se mantêm afastados mas têm conhe- percepciona-cimento das situações de bullying). Estes papéis foram do(a) pelosidentificados em estudos de vários países e predizem o pares e con-comportamento dos estudantes em futuras situações de diciona, tam-bullying. Apesar de serem considerados como mutuamen- bém, as rela-te exclusivos, é possível que alguns estudantes adoptem ções com ospapéis secundários ou mesmo que assumam simultanea- mesmos.mente o papel de agressor e de vítima (agressores-vítimas) Estas têm um auto-conceito 2 social negativo, são emocio-(Gini, Albiero, Benelli, & Altoe, 2008; Gini, Pozzoli, Borghi, nalmente instáveis e têm baixa auto-estima. Em geral são& Franzoni, 2008; Salmivalli, 2010; Salmivalli, Lagerspetz, também ansiosas, sofrem mais de depressão, faltam mui-Björkqvist, Österman, & Kaukiainen, 1996; Salmivalli, to à escola, são mais centradas em si próprias e são rejei-Lappalainen, & Lagerspetz, 1998). tadas pelos seus pares (Craig, 1998; Nishina & Juvonen, 2005; Rigby, 1996; Rigby & Slee, 1993; Salmivalli, 1999, Os papéis são distintos uns dos outros e são 2010; Salmivalli et al., 1996; Tani, Greenman, Schneider, &determinados por emoções, atitudes e motivações diferen- Fregoso, 2003).tes. Além disso, parecem permanecer estáveis de um ano1 Ver Glossário para a definição de “desejabilidade social”.2 Ver Glossário para a definição de “auto-conceito”.In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 2-3, 22-29 Garcia e Correia, Quem é quem no Bullying? 23
  • 3. Comportamentos pró-sociais, como os que ca- não ser felizes e exibem muitas vezes comportamentos deracterizam os defensores das vítimas de bullying, parecem risco como beber álcool, brigar e fumar (Craig, 1998; Nan-estar relacionados com o bem-estar (nomeadamente com sel et al., 2001; Rigby & Slee, 1993; Rigby & Cox, 1996;elevada auto-estima, felicidade ou gostar da escola). Os Salmivalli et al., 1999; Tani et al., 2003).defensores são socialmente aceites, menos rejeitadospelos seus pares, emocionalmente estáveis e os seus pa- Os alunos que assumem simultaneamente o pa-res percepcionam-nos de forma positiva. Os estudantes pel de agressores e vítimas encontram-se ainda em maiorque adoptam este papel tendem a ser altruístas, o que risco. Estes têm mais dificuldades académicas, estão maisjustifica a sua posição face ao bullying (Rigby & Slee, deprimidos, adoptam menos comportamentos pró-sociais1993; Salmivalli, 2010; Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi, e têm menos auto-controlo. Os agressores-vítimas têm& Lagerspetz, 1999; Salmivalli et al., 1996; Tani et al., também uma baixa auto-estima (Nansel et al., 2001).2003). A maioria dos estudantes é testemunha do Aqueles que estão directamente envolvidos no bullying e é aceitável considerar-se que quase todos osbullying são menos apreciados pelos seus pares. Contu- alunos de uma turma estão de alguma forma envolvidosdo, no caso dos agressores isto não significa que sejam no bullying. As testemunhas são obrigadas a tomar umamarginalizados ao contrário do que se parece verificar com posição perante o bullying, o que vai ter influência nasas vítimas e com os agressores-vítimas (Veenstra et al., relações com os seus pares. Até mesmo aqueles que ig-2005). noram a situação (os não-envol- vidos) dão feedback positivo ao Os agressores têm comportamento do agressortendências manipuladoras e uma vez que permitem que oenvolvem-se em actividades bullying aconteça. Além disso,sociais que exigem pouca coo- ser uma mera testemunha tam-peração com os seus pares. bém tem consequências negati-Para estes, o recurso à agres- vas porque aumenta os níveissão pode ser um meio para de ansiedade e está relacionadoobter poder e restaurar a sua com o facto de não se gostar daauto-estima, ainda que exista escola (Gini, Albiero et al., 2008;evidência de que a auto-estima Nishina & Juvonen, 2005; Salmi-do grupo pró-bullying (agresso- valli, 1999; Salmivalli et al.,res, reforçadores e assistentes) 1999; Salmivalli et al., 1996).seja moderada. Os alunos queassumem este papel parecem O comportamentonão sentir remorsos ou ansie- dos não-envolvidos é, então,dade em relação ao seu com- muito importante porque podeportamento, têm fraco desem- influenciar tanto os agressorespenho académico, percepcionam o clima da escola como como as vítimas e até mesmopouco positivo, estão mais associados à delinquência e outros não-envolvidos. Aqueles que adoptam este papeltêm uma atitude negativa face à escola. Embora os agres- parecem estar divididos entre a sua visão negativa dosores não tenham dificuldade em fazer amigos parecem bullying, a sua vontade de intervir para o parar, e o seuIn-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 2-3, 22-29 Garcia e Correia, Quem é quem no Bullying? 24
  • 4. desejo de manter o seu estatuto e segurança no seio do bullying tem tendência para integrar subgrupos maiores dogrupo. Ao contrário das vítimas, do grupo pró-bullying e que os dos outros papéis (as vítimas geralmente estão forados defensores, os não-envolvidos não têm sido muito de qualquer um dos subgrupos). Contudo, o tamanhoestudados (Gini, Albiero et al., 2008; Salmivalli, 2010). alargado de um subgrupo não corresponde necessaria- mente a relações de amizade recíproca entre os seus No geral, os estudantes tendem a ter atitudes membros (Espelage, Holt, & Henkel, 2003; Gini, 2006;contrárias ao bullying, a simpatizar com a vítima e a con- Salmivalli, 1999, 2010; Salmivalli, Huttunen, & Lagerspetz,denar os agressores. O que não impede que o seu com- 1997).portamento habitual seja de passividade perante o bullyinge o sofrimento da vítima. Um estudante pode sentir empa- Um maior entendimento acerca dos diversostia pela vítima, ter uma visão negativa do bullying e apesar papéis desempenhados pelos intervenientes no bullying edisso ser influenciado pela turma para se juntar à agressão das relações que se estabelecem entre estes permiteou para não revelar a sua verdadeira posição face à vítima. também pensar melhor sobre a intervenção. Esta perspec-O que mostra que não existe necessariamente uma asso- tiva grupal possibilita que se desenvolvam acções deciação directa entre as atitudes e o comportamento no combate ao bullying mais adequadas à realidade, e con-bullying. Quanto mais elevada a faixa etária dos estudan- sequentemente, mais eficazes. Frisén e Holmqvist (2009)tes, mais as suas atitudes se tornam pró-bullying e menos referem que a intervenção pode ser feita:apoiam/gostam da vítima. Algumas diferenças verificam-setambém entre os sexos uma vez que as raparigas ajudam • junto das vítimas, dos agressores e dosmais as vítimas e têm atitudes mais positivas face às seus pais;mesmas. (Gini, 2006; Gini, Pozzoli et al., 2008; Rigby & • através do apoio dos pares, que apoiam asSlee, 1991, 1993; Salmivalli et al., 1996; Salmivalli & Voe-ten, 2004). vítimas, procuram a ajuda de adultos ou incentivam as vítimas a fazê-lo; Neste fenómeno o grupo exerce, de facto, uma • junto das vítimas, pela promoção de estra-grande influência no comportamento individual. Por exem-plo, existem contextos que inibem os comportamentos tégias de coping1 mais eficazes;pró-bullying e outros que os encorajam. O grupo determi- • junto dos agressores, pela promoção dena as expectativas dos membros face a outro membro e, mudança de comportamento;ao mesmo tempo, são estas expectativas que definem opapel que este assume. Esta será com certeza uma das • através da mudança de turma ou de escolarazões pelas quais é tão difícil mudar de papel, porque os dos envolvidos no bullying (Olweus, 1993;pares não aceitam e condicionam a percepção do próprio Pikas, 1989; Rigby, 1996; Salmivalli, 1999;de que é possível mudar de comportamento (e.g. a convi- Sharp & Cowie, 1994; Smith, Shu &vência entre os estudantes que adoptam papéis pró- Madsen, 2001).bullying aumenta a frequência dos seus comportamentosagressivos). Não é por isso de estranhar que os estudan- Com efeito, as intervenções devem focar-se nãotes que têm o mesmo tipo de comportamento tendam a apenas na vítima e no agressor mas em todo grupo. Deveassociar-se em subgrupos, sendo que o grupo pró- ser dada especial atenção aos estudantes que assumem1 Ver Glossário para a definição de “estratégias de coping”.In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 2-3, 22-29 Garcia e Correia, Quem é quem no Bullying? 25
  • 5. papéis como os de assistente, reforçador e não-envolvido volvidos não tenha efeitos directos no agressor esta teráporque o seu comportamento poderá ser mais facilmente com certeza reflexos na situação da vítima. Os não-envol-alterado do que o dos agressores. Além disso, sem audi- vidos podem incentivar o apoio à mesma e minimizar oência e sem suporte social é muito complicado para os impacto negativo do bullying. Embora isto não invalide queagressores manterem o seu comportamento (Salmivalli, os agressores também sejam alvos da intervenção. Aliás, é1999, 2010). importante ter em conta que quando as intervenções se centram apenas num papel existe a possibilidade de as As intervenções podem influenciar de forma mais mudanças não serem permanentes dada a influência con-eficaz os não-envolvidos, uma vez que frequentemente, trária dos pares (Salmivalli, 2010; Salmivalli et al., 1997).muitas vezes estes já têm uma atitude negativa em relaçãoao bullying. Promover a passagem das atitudes ao com- Salmivalli (2001) defende que só é possível com-portamento pode ser uma tarefa árdua mas esta aposta preendermos o bullying se conhecermos o contexto socialpoderá ter resultados mais positivos do que castigar o em que este ocorre. Contudo, apesar de se reconhecer oagressor. E mesmo que a intervenção junto dos não-en- bullying como um processo de grupo, em que nem só asIn-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 2-3, 22-29 Garcia e Correia, Quem é quem no Bullying? 26
  • 6. vítimas e os agressores sofrem consequências negativas, Referênciasainda existe uma discrepância no que respeita ao conhe-cimento das características dos outros intervenientes (e.g.não-envolvidos). Neste sentido, a par de continuar a inves- Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K., & Kaukiainen, A. (1992). Dotigação que tem sido feita ao nível das características dos girls manipulate and boys fight? Developmentalpapéis do bullying e das consequências negativas para o trends in regard to direct and indirect aggression.bem-estar é necessário ainda aprofundar o conhecimento Aggressive Behavior, 18, 117–127.acerca dos contextos em que este fenómeno ocorre (e.g.perceber como é que o clima da turma contribui para as Craig, W. (1998). The relationship among bullying, victimi-mudanças nas atitudes e nos comportamentos face ao zation, depression, anxiety, and aggression in ele-bullying ao longo do tempo) (Gini, 2006; Gini, Albiero et al., mentary school children. Personality and Individual2008; Salmivalli, 2010; Salmivalli et al., 1996). Differences, 24 (1), 123-130. Com efeito, a comunidade científica tem procu- Espelage, D., Holt, M., & Henkel, R. (2003). Examination ofrado sistematicamente colmatar estas lacunas e actualizar peer-group contextual effects on aggression duringpermanentemente o conhecimento sobre este fenómeno e early adolescence. Child Development, 74,sobre os processos que o caracterizam. Nos dias de hoje 205−220.estes esforços tornam-se ainda mais importantes dada a Frisén, A. & Holmqvist, K. (2009). Adolescents ownvisibilidade social do bullying e a procura de informação e suggestions for bullying interventions at age 13orientação por parte de diversos sectores da sociedade and 16. Scandinavian Journal of Psychology, 51,(educação, justiça, política). 123-131. Gini, G. (2006). Bullying as a social process: The role of group membership in students’ perception of inter-Glossário group aggression at school. Journal of School Psychology, 44, 51–65.Desejabilidade social: tendência para, nos instrumentos Gini, G., Albiero, P., Benelli, B., & Altoe, G. (2008). Deter-de auto-relato (personalidade, atitudes, interesses), res- minants of adolescents active defending and pas-ponder de acordo com o que é percebido como sendo sive bystanding behavior in bullying. Journal ofsocialmente desejável ao invés das "verdadeiras caracte- Adolescence, 31, 93–105.rísticas” pessoais. Gini, G., Pozzoli, T., Borghi, F., & Franzoni, L. (2008). TheAuto-conceito: a concepção de uma pessoa e avaliação role of bystanders in students perception of bully-do seu self, que inclui os seus valores, capacidades, ob- ing and sense of safety. Journal of School Psy-jectivos e valor pessoal. chology, 46, 617–638.Estratégias de coping: uma acção, ou várias acções, ou Nansel, T., Overpeck, M., Pilla, R., Ruan, W., Simon-processos de pensamento utilizados para lidar com uma Mortton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behav-situação stressante ou desagradável. iors among U.S. youth: Prevalence and associationIn-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 2-3, 22-29 Garcia e Correia, Quem é quem no Bullying? 27
  • 7. with psychosocial adjustment. Journal of the Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. American Medical Association, 285, 2094–2100. Aggression and Violent Behavior, 15 (2), 112–120.Nishina, A., & Juvonen, J. (2005). Daily reports of witness- Salmivalli, C., Huttunen, A., & Lagerspetz, K. (1997). Peer ing and experiencing peer harassment in middle networks and bullying in schools. Scandinavian school. Child Development, 76, 435–450. Journal of Psychology, 38, 305–312.Pikas, A. (1989). A pure concept of mobbing gives the best Salmivalli, C., Kaukiainen, A., Kaistaniemi, L. & Lagerspetz, results for treatment. School Psychology Interna- K. (1999). Self-evaluated self-esteem, peer evalu- tional, 10, 95–104. ated self-esteem, and defensive egotism as predic- tors of adolescents’ participation in bullying situa-Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and tions. Personality and Social Psychology Bulletin, what we can do. New York: Blackwell. 25, 1268–1278.Rigby, K. (1996). Bullying in schools: What to do about it. Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., Melbourne: Australian Council for Education Re- & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group proc- search Limited. ess: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22,Rigby, K., & Cox, I. (1996). The contribution of bullying at 1–15. school and low self-esteem to acts of delinquency among Australian teenagers. Personality and Indi- Salmivalli, C., Lappalainen, M., & Lagerspetz, K. (1998). vidual Differences, 21, 609-612. Stability and change of behaviour in connection with bullying in schools: A two-year follow-up. Ag-Rigby, K., & Slee, P. T. (1991). Bullying among Australian gressive Behavior, 24, 205–218. school children: Reported behavior and attitudes toward victims. Journal of Social Psychology, 131, Salmivalli, C., & Voeten, M. (2004). Connections between 615–627. attitudes, group norms, and behaviors associated with bullying in schools. International Journal ofRigby, K., & Slee, P.T. (1993). Dimensions of interpersonal Behavioral Development, 28, 246–258. relating among australian school children and their implications for psychological well-being. Journal Sharp, S. & Cowie, H. (1994). Empowering pupils to take of Social Psychology, 133, 33-42. positive action against bullying. In P. K. Smith & S. Sharp (Eds.), School bullying: Insights and per-Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school spectives (pp. 108–131). London: Routledge. bullying: Implications for intervention. Journal of Adolescence, 22, 453–459. Smith, P.K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D. Catalana, R., & Slee, P. (1999). The nature ofSalmivalli, C. (2001). Group view on victimization: Empirical school bullying: A cross-national perspective. findings and their implications’. In J. Juvonen, & S. London: Routledge. Graham (Eds.), Peer Harassement in School: The Plight of the Vulnerable and Victimized (pp. 398- Smith, P.K., Shu, S. & Madsen, K. (2001). Characteristics 419). New York: Guilford. of victims of school bullying: Developmental chan-In-Mind_Português, 2010, Vol.1, N.º 2-3, 22-29 Garcia e Correia, Quem é quem no Bullying? 28
  • 8. ges in coping strategies and skills. In J. Juvonen & Autoras S. Graham (eds), Peer Harassment in School. New York: Guilford Publications. Pp. 332-351. D’Jamila Garcia é licenciadaTani, F., Greenman, P. S., Schneider, B. H., & Fregoso, M. em Psicologia Aplicada, área de (2003). Bullying and the big five: A study of child- Psicologia Social e das Organi- hood personality and participant roles in bullying zações, pelo Instituto Superior incidents. School Psychology International, 24, de Psicologia Aplicada. Interes- 131–146. sa-se pela articulação dos es- tudos da área do
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    Aug 4, 2018
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