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Dentro e fuori d'Italia. Processi di nazionalizzazione e prima guerra mondiale in due scuole di Trieste in Percorsi storici n. 2 (2014)

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Uno sguardo di medio periodo su Trieste e immediati paraggi negli ultimi decenni prima della deflagrazione della guerra mondiale e durante il conflitto consente di osservare alcuni fenomeni presentatisi nello stesso arco di tempo in buona parte
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  Andrea Dessardo, Dentro e fuori d'Italia. Processi di nazionalizzazione e prima guerra mondiale in due scuole di Trieste   Tags: Trieste,Mitteleuropa,nazionalizzazione,storia dal basso,scuola,prima guerra mondiale    PDF  Torna all'indice  Andrea Dessardo   Dentro e fuori d'Italia   Processi di nazionalizzazione e prima guerra mondiale in due scuole di Trieste  «Le questioni scolastiche qui sono squisitamente politiche; anzi la politica per quattro quinti si fa nella scuola» (L. Credaro, Personale riservata ad Antonino Anile  , 20 aprile 1922 (Nota 1)) La propaganda nazionale e una tradizione storiografica che fa ormai difficoltà a legittimarsi hanno a lungo presentato la partecipazione dell’Italia alla Grande Guerra nascondendo o almeno mitigando le mire imperialiste del giovane Regno, per concentrarsi sull’opera cosiddetta di «redenzione» degli italiani che si trovavano ancora soggetti al nemico storico per eccellenza, l’Austria-Ungheria, con la quale pure era stata sottoscritta nel 1882 un’alleanza, che l’Italia rinnovò ancora nel 1912 (Nota 2). Attorno all’effettiva realtà degli italiani d’Austria, alla loro cultura e alle loro aspirazioni vi era però nel Regno qualche confusione, giungendo le notizie a Roma principalmente attraverso la rete dell’emigrazione, non pienamente rappresentativa della popolazione nel suo complesso in quanto composta perlopiù da elementi che si trovavano in Italia a causa delle loro idee politiche. Sicché nel momento in cui giunse a Trieste – non consideriamo in questo saggio il fronte trentino – l’Italia trovò un panorama un po’ diverso da quello immaginato, così come, del resto, l’Italia vagheggiata dall’irredentismo giuliano – un Paese giovane e moderno, laico, erede consapevole di una grande cultura letteraria e artistica – non era esattamente quella presentatasi il 3 novembre 1918 sbarcando sul molo San Carlo dal cacciatorpediniere «Audace». Desideriamo perciò aprire qualche finestra osservando gli ultimi decenni prima dello scoppio della guerra e gli anni del conflitto dall’altra parte della frontiera. E lo faremo non dal punto di vista istituzionale, ma «dal basso», a partire dalla vita quotidiana di due scuole di Trieste: Claus Gatterer (Nota 3) ha icasticamente definito le scuole le «trincee della nazione», trincee di una guerra combattuta più a lungo di quella scoppiata in Europa nell’estate del 1914. Una guerra incruenta nei mezzi con cui veniva condotta, ma che scavò in  profondità il tessuto sociale dei territori nei quali aveva preso avvio, come proveremo a mostrare nelle righe seguenti. Intendiamo la scuola come spaccato di una comunità, come luogo di socializzazione e nazionalizzazione, nel quale si incontrano - attraverso le circolari, i decreti, i programmi - le istanze delle autorità, e le vicissitudini quotidiane del popolo, interessato dalle stagioni della semina e della trebbia, dai lavori domestici cui erano tenute le bambine, dalla vendemmia, dalle piccole e grandi epidemie, dalle festività civili e religiose; ruolo che risalta con maggior vividezza nei centri più piccoli, dove la scuola costituiva uno dei pochi presidi del potere centrale: «gli storici non studiano i villaggi», sentenziava Clifford Geertz, ma «nei villaggi» (Nota 4). L’unire poi a uno studio sulle scuole uno studio sulle aree di frontiera – quale era allora da un punto di vista etnico-nazionale Trieste, e lo è ancora anche politicamente - può essere un esperimento non privo di valore euristico. Il territorio di Trieste, seppure limitato per estensione, si trova sulla linea di faglia lungo la quale si sono scontrati i nazionalismi, essendo a popolamento misto italiano e sloveno: prenderlo in esame per un periodo sufficientemente lungo, circa una trentina d’anni dalla fine degli anni Ottanta del secolo XIX agli anni della prima guerra mondiale, consente di potersi rendere progressivamente conto del mutare delle esigenze e delle aspirazioni delle diverse comunità nazionali. L’evento bellico venne a perturbare delle dinamiche già in atto da alcuni decenni, che qui prenderemo sotto la lente d’ingrandimento. Proviamo insomma a risalire per induzione dalla parte all’intero, facendo attenzione al fatto che le “parti” erano, e forse sono ancora, zone sensibili in grado di rivelare dei processi, che hanno le loro radici nella più generale storia europea, di quell’Europa «di mezzo» (la cosiddetta Mitteleuropa (Nota 5)), confine tra i confini. Raoul Pupo ha parlato di «laboratorio giuliano» (Nota 6), riproduzione in un’area assai limitata di un processo in corso in tutta l’Europa centro-orientale, spesso caratterizzata dalla compresenza di diverse comunità nazionali, generalmente polarizzate sul cleavage città-campagna. Era il caso della Venezia Giulia che qui prendiamo in esame, ma era soprattutto il caso della Boemia e della Moravia, dove i centri maggiori erano tedeschi ma il contado perlopiù ceco – con l’eccezione dei Sudeti -, della Slesia, della Galizia divisa tra polacchi e ruteni, della Bucovina, dei Paesi baltici, ma anche di alcune zone dell’Asia minore, dove a contrapporsi erano greci e turchi. Lo sviluppo industriale e il connesso inurbamento delle masse contadine, l’ampliarsi delle possibilità di movimento per un crescente numero di persone, le necessità di disciplinamento delle popolazioni principalmente attraverso l’istruzione e la leva obbligatoria portarono in quella stagione storica allo scontro tra diverse identità nazionali che fino ad allora avevano convissuto, Kulturnationen e «nazioni senza storia». Sono processi storici importanti, che tuttavia dal “centro” – dove predomina in genere l’omogeneità - appaiono sfumati, ma che si possono osservare dalle periferie: partire dunque dalle periferie per conquistare il centro può essere – a livello letterale e metaforico, seguendo la suggestione del neologismo di «hinternazionale» coniato da Johannes Urzidil pensando a Praga, città «dietro le nazioni» oltre che “tra” - una via metodologica abbastanza feconda se, come affermano Paul Guichonnet e Claude Raffestin, «la frontiera è un sismografo sensibile che registra le scosse politiche di cui l’srcine profonda è altrove» (Nota  7). «La marginalità geografica assume […] – sostiene Silvia Salvatici - una rilevanza specifica nella costruzione di quelle unità nazionali di cui deve rappresentare il perimetro» (Nota 8). Trieste apparteneva agli Asburgo dal lontano 1382, allorché il Comune vi si era liberamente assoggettato per sottrarsi all’espansione di Venezia, ottenendo difesa militare in cambio del pagamento di un tributo. La città, un piccolo borgo di alcune migliaia di anime dedito principalmente al commercio del sale, alla pesca e alla coltivazione della vite, si era così tenuta al riparo dalla storia, mantenendo larga autonomia nella cornice dell’impero, fino al 1719, quando Carlo VI vi aveva proclamato – parallelamente a quanto tentato sul Mar del Nord a Ostenda, ma con meno fortuna – il porto franco e, successivamente, altri privilegi commerciali e sociali che, nei decenni, attirarono mercanti e avventurieri, trasformando in breve il comune medievale in un grosso emporio (Nota 9): nel 1900 Trieste contava già 176.000 abitanti, saliti vertiginosamente a 235.000 nel 1910 sull’onda del successivo sviluppo industriale. Nel 1913 i cantieri dell’Adriatico orientale erano al settimo posto nella graduatoria della produzione navale mondiale, ed erano attivi a Trieste 1.099 esercizi industriali, che davano lavoro a 24.652 persone (Nota 10); il Lloyd Austro-ungarico vi gestiva, nel 1914, quattordici linee di navigazione regolari con 61 piroscafi per complessive 20.000 tonnellate (Nota 11). L’annessione all’Italia del Veneto e del Friuli nel 1866 (Nota 12) influì nel far progressivamente spostare l’attenzione dell’élite cittadina dalla corte di Vienna a quella sabauda. L’accelerazione decisiva la diede però soprattutto la presa di consapevolezza nazionale delle popolazioni slave dell’entroterra che, se fino ad allora si erano inurbate pacificamente inserendosi nel tessuto cittadino senza scosse, assumendone solitamente l’uso linguistico e nel giro di una o due generazioni, fattesi nella seconda metà dell’Ottocento più consistenti le comunità e più avvertite dei loro retaggi storici – non più contadini, ma operai –, frenavano l’assimilazione e iniziavano anzi sempre più a reclamare di essere riconosciute quali soggetti titolari di diritti nella vita sociale ed economica della città, insidiando la tradizionale egemonia italiana. «Nell’epoca della nazionalizzazione di massa – quando cioè l’appartenenza nazionale si faceva perno dell’identità personale e collettiva – le ragioni della politica e dell’economia, vocazione nazionale e destino economico, a Trieste entravano in palese contraddizione» (Nota 13): lo sviluppo economico della città, legato alle logiche interne di un impero multinazionale, veniva a cozzare contro le tradizioni latine della maggioranza della sua popolazione. Quando l’Italia giunse a Trieste (Nota 14), le élite italiane della città vissero la vittoria come la fine di una logorante guerra di posizione contro il risveglio sloveno (Nota 15), ma giunsero all’appuntamento private della loro eredità storica recente, alla disperata ricerca di nuovi approdi economici e riferimenti culturali (Nota 16). Di queste tensioni (Nota 17) possiamo trovare traccia nella vita delle scuole (Nota 18). La nostra attenzione si è concentrata su due scuole soltanto, una popolare di campagna (paragonabile alle elementari italiane, ma destinata a ragazzi e ragazze fino ai quattordici anni) e una media, la civica scuola reale, che possiamo affiancare a un istituto tecnico o a un liceo scientifico (Nota 19). Si è voluto così, in un esperimento di «storia dal basso» (Nota 20) – si spera senza grosse forzature – considerare fasce d’età diverse (bambini e  adolescenti), diverse condizioni sociali (la città e la campagna) e diversi profili nazionali (la scuola popolare di lingua slovena con sezione italiana e la scuola media italiana), cercando – consapevoli di tutti i limiti dell’operazione – di tracciare, in poche pagine, per cenni il panorama socio-culturale che caratterizzava la città e i suoi immediati paraggi. Le cronache della “scuoletta” di Barcola illustrano, attraverso i puntuali riferimenti del maestro sul registro, il mutare sempre più veloce del profilo della campagna circostante Trieste, trasformatasi velocemente in periferia industriale; in particolare consentono di assistere al maturare delle condizioni del conflitto nazionale: la città italiana cercava di assimilare la campagna slovena, mentre le masse operaie slave lottavano per mantenere la loro identità, o addirittura per mutare il profilo nazionale storico della città, sentendosi non più ospiti, ma parte integrante dei residenti. Sono dinamiche che appaiono con meno evidenza nelle scuole comunali di città dove, seppure la provenienza degli alunni fosse la più disparata, predominava l’uso dell’italiano: gli sloveni del centro, privi di scuole pubbliche per l’opposizione intransigente delle autorità cittadine, potevano contare solo su quelle private della società dei Santi Cirillo e Metodio, oppure su quelle statali in lingua tedesca, nelle quali costituivano la maggioranza della popolazione, sebbene non vi mancassero – oltre ai ragazzi della comunità tedesca, perlopiù figli di funzionari dello Stato – i bambini e i ragazzi italiani (Nota 21). Altri sono i dati che si possono osservare con maggior soddisfazione nella scuola reale, una scuola media italiana, di città: qui i contrasti più evidenti sono interni alla medesima comunità nazionale, e ad essere messe alla prova sono le posizioni politiche degli alunni, adolescenti coscienti e già partecipi, con l’esuberanza della giovane età (Nota 22), del mondo loro circostante, e in molti casi direttamente costretti a una scelta poiché chiamati, allo scoppio della guerra, a prestare il servizio militare. Diverso anche il ruolo dei docenti, evidentemente: i maestri del contado sloveno non trovarono contraddizione nel rispondere alla chiamata della patria austriaca, eventualità che si presentò con maggiore frequenza tra i professori di città, specie dopo il 24 maggio 1915, quando gli invasori parlavano la loro stessa lingua e si presentavano come liberatori. Il nostro sguardo partirà da Barcola, dalle trasformazioni di medio periodo della periferia, per concentrarsi infine sulla città in guerra; da una scuola popolare, centro del villaggio e crocevia, quasi libromastro della comunità, per fermarsi poi sulle aspirazioni delle classi medie urbane, per le quali la guerra, ben più che per la campagna, assumeva significati teleologici. La nostra narrazione, ricostruita a partire dai registri e dalle cronache scolastiche, parte dalla data del 24 marzo 1888, giorno che segnò la prima incrinatura socio-economica nella storia – perlomeno di quella recente – della piccola borgata rivierasca di Barcola (Nota 23), alla periferia occidentale di Trieste. Il 24 marzo 1888 (Nota 24) il magistrato civico Zaccaria Gandusio comunicava al dirigente della locale scuola Giuseppe Mosettig (Nota 25) che l’i.r. Luogotenenza aveva dato parere favorevole all’inaugurazione, in ottobre, grazie all’intervento economico della Fondazione Marenzi, del nuovo edificio scolastico, con annessi gli appartamenti per gli insegnanti. Il 19 giugno Gandusio aggiungeva che la scuola sarebbe stata collegata all’acquedotto, sia pure con un rubinetto soltanto.  Un passo decisivo, quello dell’acqua corrente, che proiettava il borgo nella modernità. Probabilmente Mosettig non si era reso ancora pienamente conto della portata storica dei cambiamenti che avrebbero scosso profondamente la stessa comunità di cui lui era una delle personalità più in vista, ma sarebbero bastati pochi mesi di quell’anno scolastico. Nel 1888 Mosettig era già al suo diciannovesimo anno di servizio e possiamo presumere che si stesse ormai avvicinando alla quarantina: aveva infatti iniziato la sua carriera di maestro il 1° novembre 1868 e dal 1880-81 aveva ottenuto la dirigenza di Barcola, dove sarebbe rimasto fino al primo decennio del secolo per far poi posto al maestro Kressevich. L’assetto della scuola austriaca datava al 24 aprile 1869, quando il Consiglio dell’impero aveva promulgato, con 111 voti a favore, 4 contrari e 65 assenze, il Reichsvolksschulgesetz (Nota 26). La riforma del 1869 deve essere considerata anche in relazione al momento politico, decisivo per la storia centro-europea: nel 1867 era stata riscritta la Costituzione, che aveva completamente ridisegnato gli assetti interni dello Stato, dividendolo in due entità autonome in tutto fuorché nella politica finanziaria, in politica estera e nella difesa. Era la duplice monarchia austro-ungarica, di cui Francesco Giuseppe era imperatore e re (Nota 27). La legge aveva ottenuto la sovrana sanzione dell’imperatore il 14 maggio. Si trattava della riforma più grossa dal 1774, allorché era nata in Austria, in seguito alla Schulordnung di Maria Teresa, la scuola di Stato (Nota 28), la prima organizzazione centrale del sistema d’istruzione nella monarchia. La Schulordnung teresiana veniva ufficialmente introdotta a Trieste da un’ordinanza dell’Intendenza di commercio (Nota 29) del 28 marzo 1775, che decretava l’apertura di una scuola normale imponendo contestualmente la chiusura di tutte le scuole private (Nota 30). Le leggi ordinavano l’istituzione d’una scuola sistematica per uno o più luoghi ove vi fossero – secondo una media di cinque anni – più di quaranta bambini in età dell’obbligo, ossia dai sei ai quattordici anni. A seconda del numero di alunni, le scuole potevano essere regolate su una sola o su più classi, divise per età e/o per sesso (Nota 31). Nei centri maggiori era stata introdotta la cosiddetta «scuola cittadina», un corso che forniva agli alunni degli ultimi tre anni un’istruzione maggiormente professionalizzante. Le scuole rurali, invece – e tale era quella di Barcola –, offrivano un’istruzione propedeutica al lavoro agricolo, prevedendo a tal fine anche periodi di sospensione delle lezioni in occasione della trebbia o della vendemmia. A Trieste i dati sulla frequenza erano meno favorevoli che altrove nell’impero, ma migliori che in paragonabili città del Regno: alla fine dell’anno scolastico 1908-09, per esempio, la frequenza si attestava a 27.719 scolari su 31.319 obbligati, un non disprezzabile 88%. Le promozioni erano circa del 75%, esclusi coloro che si erano ritirati prima della pausa estiva. In Austria l’obbligo scolastico cessava automaticamente al compimento del quattordicesimo compleanno, senza esami, tranne che nel caso di alunni privatisti. Per l’accesso all’istruzione media, nel Regno bisognava sostenere l’esame di maturità, valido a livello statale; in Austria invece ogni scuola media provvedeva da sé agli esami d’ammissione, mostrando anche in questo caso un assetto schiettamente decentrato. Le differenze maggiori (Nota 32) rispetto all’Italia sussistevano nella preparazione dei maestri. All’istituto
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