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Dimensione planetaria della storia ed educazione interculturale

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L'insegnamento/apprendimento della storia nell'età della 'globalizzazione' e in una società multiculturale richiede un approccio 'pluriscalare' (basato sugli intrecci fra le dimensioni 'locale', 'regionale',
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  Maurizio Gusso,   Dimensione planetaria della storia ed educazione interculturale (in Che storia insegno quest’anno. I nuovi orizzonti della storia e il suo insegnamento , a c. di Silvana Presa, Regione Autonoma Valle d’Aosta / Assessorato all’Istruzione e Cultura / irezione delle Politic!e "ducative # $%%icio Is&ettivo 'ecnico, Aosta, ))*, &&. +-0 versione riveduta e corretta (* maggio )1  In 2uesto scritto mi limiter3 ad a&&ro%ondire alcuni as&etti del nesso %ra storia &lanetaria ed educazione interculturale, rinviando ai contri4uti di Antonio 5rusa 67 e 8uigi Ca9ani 67 &er le ri%lessioni generali sui ra&&orti %ra World History e didattica della storia. Intendo so&rattutto ri4adire la necessit: e l’utilit: di un a&&roccio interculturale alla storia mondiale e a%%rontare alcune di%%icolt: di attuare %orme di didattica interattiva sul terreno di una storia &lanetaria e interculturale.  1. Dal multiculturale all’intercultura  Credo c!e un a&&roccio interculturale sia indis&ensa4ile &er 2ualsiasi materia di insegnamento, &er tutta la storia e a maggior ragione &er 2uella mondiale. Considero, anzitutto, l’educazione interculturale come una ;a&&rossimazione< &rogressiva, &er usare un’es&ressione molto 4ella di =ranco Cassano 67, ossia una serie di avvicinamenti successivi agli altri esseri, &er &assare gradualmente dalla &resa d’atto del carattere multiculturale, &ro&rio di ogni societ:, cultura e identit: &ersonale, a %orme di dialogo interculturale 6*7. >ui sta il di%%icile &erc!? &er arrivarci 4isogna svilu&&are l’educazione all’ascolto, il decentramento cognitivo e le com&etenze umoristic!e 617 necessarie, tanti e tali sono i 4isticci, gli incidenti interculturali, i %raintendimenti, i malintesi a cui si va incontro normalmente 6@7. >uando - &er %are un esem&io - alcuni insegnanti tornano %inalmente a casa da uno scam4io culturale o da un viaggio di istruzione all’estero dicendo0 ;Per %ortuna  andato tutto 4ene, non c’ stato nessun incidente<, mi immagino c!e gli studenti dei diversi &aesi si siano incontrati sul terreno intermedio dell’americanizzazione (&er esem&io, in un Mc onald’s, a mangiare hamburger e 4ere coca-cola, o in una discoteca, senza ca&ire molto delle culture reci&roc!e, mentre, invece, non c’ viaggio, non c’ scam4io senza incidenti interculturali, senza sco&rire c!e noi e gli altri siamo almeno in &arte diversi da come immaginavamo. In secondo luogo, intendo l’educazione interculturale come uno dei %iloni ricorrenti di temi e %inalit: 6B7 su cui %ondare un insegnamento disci&linare o un’area di disci&line a%%ini come l’area geostorico-sociale 67. 2. olidariet! reciproca "ra educazione interculturale e storia  >uando &arlo di %iloni ricorrenti di %inalit: e temi, voglio dire c!e diverse &arti di un curricolo di storia, di un &iano di lavoro degli insegnanti di storia &ossono essere  attraversate da una rilettura in c!iave interculturale, di attenzione alla cittadinanza, alla di%%erenza di genere ecc.. "ducazione interculturale, educazione alla cittadinanza, educazione alla &ace, educazione allo svilu&&o sosteni4ile, &edagogia della di%%erenza sono %inalit: educative c!e !anno in comune degli elementi e !anno, &er3, anc!e degli as&etti s&eci%ici. $so la meta%ora di una solidariet: reci&roca tra le Deducazioni’ (in &articolare l’educazione interculturale e le disci&line o le %orme di interdisci&linarit:, &er suggerire l’i&otesi di un viaggio di andata e ritorno 6+7, nel senso c!e do44iamo dare diritto di cittadinanza, all’interno della nostra &ratica didattica 2uotidiana, al %atto di essere sia %ormatori c!e devono occu&arsi della glo4alit: delle relazioni educative, sia s&ecialisti disci&linari e 2uindi, ad esem&io, insegnanti di storia. Per le &ersone c!e si sentono educatrici &rima ancora c!e insegnanti di storia, il &ro4lema sar: c!e cosa ra&&resenta la singola materia insegnata0 uno steccato arti%iciale, un ostacolo, o&&ure una risorsa &er un’educazione interculturale interdisci&linareE Se grattiamo le incrostazioni della materia scolastica ed andiamo a cercare sotto di esse la disci&lina di ricerca corris&ondente, &ossiamo trovare conoscenze, concetti, strumenti, tecnic!e, &rocedure, metodi, modelli, teorie di ri%erimento, &aradigmi e valenze %ormative disci&linari, c!e costituiscono altrettante risorse &er l’educazione interculturale. ’altra &arte, se mi sento in &rimo luogo insegnante di materia ed !o il &allino dell’insegnamento della storia, c!e cosa &u3 ra&&resentare &er me l’educazione interculturaleE Pu3 ra&&resentare un %ilone ricorrente di temi/&ro4lemi, %inalit: e strategie didattic!e, in 4ase a cui cucire &arti del &iano di lavoro, &er evitare c!e sia una sommatoria di tante unit: non modulari e &er costruire un insieme di relazioni c!e colleg!i almeno ogni unit: ad un’altra. a 2uesto &unto di vista, l’educazione interculturale &u3 essere usata come uno dei criteri es&liciti di selezione, raggru&&amento, angolazione diversa dei contenuti. Per esem&io, se &rendo in considerazione un &rocesso storico come la &rima guerra mondiale e lo analizzo &revalentemente in c!iave di educazione alla &ace, o di educazione interculturale, mi risultano delle accentuazioni &articolari dei ra&&orti %ra &ace e guerra, o di 2uelli %ra culture.  #. toria mondiale e studenti$ orizzonti diversi   Passiamo ora ad a%%rontare alcune di%%icolt: di attuare %orme di didattica attiva sul terreno di una storia &lanetaria e interculturale. Se a&&lic!iamo alla %ormazione storica la 4asilare o&zione &sico&edagogica della centralit: della relazione educativa, un &rimo &ro4lema relativo alla motivazione dei giovani allo studio della storia mondiale  2uello della contraddizione %ra i loro orizzonti tem&orali, s&aziali e &ro4lematici e 2uelli della storia &lanetaria. >uando &arliamo, in%atti, di &iccolo / Dmicro-D e grande / Dmacro-D, non si tratta solo di un &ro4lema di scala s&aziale (%ra il locale ed il mondiale e/o tem&orale (%ra la D4reve durata’ degli Davvenimenti’ e la Dlunga durata’ delle Dstrutture’ 6)7 e/o sociale (%ra individuo e societ:, ma della 2uestione dei di%%erenti orizzonti tem&orali, s&aziali, sociali, culturali e &ro4lematici della ricerca storica e dei nostri allievi. Sulla scia del contri4uto di Aurora elmonaco alla messa a %uoco dei com&lessi ra&&orti %ra storia contem&oranea e &resente 67, &ossiamo distinguere due accezioni della Dcontem&oraneit:’ 67. Se l’intendiamo in senso storiogra%ico, come Det: contem&oranea’, distinta dall’et: moderna, a monte, ed eventualmente, a valle, dal   Dmondo attuale’ 67, &ossiamo de%inirla in 4ase alle diverse &eriodizzazioni convenzionalmente &ro&oste dagli storici. Se, &er3, intendiamo la Dcontem&oraneit:’ in senso &sicologico e relazionale, rimane il &ro4lema di 2uali siano gli orizzonti di contem&oraneit: degli studenti0 %in dove s&ingono i loro orizzonti tem&orali 2uando cercano di orizzontarsi nel &resenteE Fon c’ una ris&osta standard. Gli orizzonti tem&orali sem4rano mutare in 4ase non solo a varia4ili come il genere e la generazione, ma anc!e alle storie &ersonali tuttavia, s&esso gli orizzonti tem&orali risultano a&&iattiti sul &resente e sull’arco tem&orale della 4iogra%ia 6*7. Si &u3 &ensare c!e %enomeni come la mondializzazione, la glo4alizzazione, la rivoluzione dei mezzi di tras&orto e comunicazione, le nuove correnti migratorie internazionali, la %ine dell’et: della guerra %redda, la &ervasivit: dei media e i &rocessi di omologazione culturale tendano a ridurre lo scarto %ra il Dglo4ale’ e il Dlocale’, %ra gli orizzonti s&aziali della storia &lanetaria e 2uelli degli studenti. Resta, comun2ue, il %atto c!e %ra gli orizzonti della storia mondiale e 2uelli degli allievi uno scarto sem4ra esistere. $n secondo &ro4lema relativo alla motivazione dei giovani allo studio della storia &lanetaria  2uello della ri&etizione ciclica della Dstoria generale’, tradizionalmente intesa, nel secondo ciclo delle elementari, nelle medie e nella secondaria su&eriore, c!e sem4ra aver com&ortato &er la maggior &arte degli studenti l’ac2uisizione di scarse com&etenze e una crescente demotivazione ris&etto allo studio della storia 617.Pur eliminando il risc!io della Dciclicit: ri&etitiva’, la Dnuova storia generale’ &ro&osta da Antonio 5rusa 6@7 una volta sola e nei cin2ue anni centrali della scuola ri%ormata (media e &rimi due anni della secondaria su&eriore, 2ualora &retendesse di co&rire tutte le ore di insegnamento in 2uegli anni, manterre44e a&erta la contraddizione %ra orizzonti della storia mondiale e degli studenti. H c!iaro c!e l’i&otesi di dedicare un solo ciclo scolare alla costruzione della Dnuova storia generale’ com&orta, se non altro dal &unto di vista delle necessarie mediazioni &olitico-scolastic!e, riservarvi uno s&azio &re&onderante alla costruzione della Dnuova storia generale’ tuttavia, anc!e in 2uesto caso  necessario trovare un e2uili4rio tra 2uadri generali di ri%erimento storico (es.0  D2uadri di civilt:’ o D2uadri di societ:’ 6B7 e %orme di a&&ro%ondimento 67. In altri termini, il &ercorso &sico&edagogico e cognitivo c!e unisce gli orizzonti s&aziali, tem&orali e &ro4lematici degli allievi a 2uelli degli storici non &u3 essere tro&&o lineare. %. &ecessit! e utilit! di un approccio interculturale alla storia planetaria  =in da un &rimo sguardo, le convergenze %ra l’educazione interculturale e la storia a&&aiono &iuttosto incoraggianti, anc!e se &ro4lematic!e.In e%%etti, la storiogra%ia contem&oranea sem4ra in &iena transizione Ddalla Storia alle storie’ 6+7.a un lato, in%atti,  entrata da tem&o in crisi la &retesa DStoria universale’ 6)7, c!e in realt: cela e i&ostatizza delle storie a &esantemente antro&ocentric!e, ossia esclusivamente o eccessivamente incentrate sulla s&ecie umana 67 4 sessocentric!e, ovvero c!e, dietro la %inzione di una storia sessualmente neutra,  vedono &revalere &unti di vista masc!ili 67 c etnocentric!e 67 e in &articolare eurocentric!e 6*7 o al servizio degli Stati nazionali 617d sociocentric!e, cio incentrate &revalentemente sul &unto di vista di una categoria sociale (come, &er esem&io, 2uello della Dclasse dominante’e Dsettoriali’ (es.0 &revalentemente &olitico-istituzionali o &revalentemente economic!e.all’altro, il &assaggio Ddalla Storia alle storie’ im&lica la costruzione di un intreccio dia storie di diversi soggetti o D%orze geostorico-sociali’0 individui, gru&&i sociali &rimari e secondari, generi 6@7, generazioni, comunit:, movimenti, istituzioni, societ:, ecosistemi 6B7 4 varie storie Dsettoriali’ (am4ientale, economica, demogra%ica, sociale, &olitico-istituzionale, culturale ecc.su diverse scale s&aziali, dal locale al regionale su4-nazionale, al nazionale, al regionale sovranazionale e al &lanetario 67. Rileggere l’insegnamento della storia alla luce dell’educazione interculturale com&orta una serie di attenzioni. Alla sco&erta del carattere multiculturale &ro&rio di ogni societ:, cultura e identit: &ersonale corris&onde una serie di &assaggi0- da una visione unilineare, unidirezionale ed evoluzionistica del tem&o storico, &rivilegiante il &unto di vista del Dcentro’ ris&etto a 2uello della D&eri%eria’, a una sua concezione multilineare e &luri&ros&ettica, incentrata su una &luralit: di scale (&lanetaria, continentale, nazionale, regionale, locale e a una revisione degli stessi concetti di D&rogresso’, Devoluzione’ e Dsvilu&&o’- da una concezione unidimensionale, settoriale, gerarc!ica, atomistica e statica dello s&azio a una multidimensionale, &lanetaria ed ecologica, glo4ale/olistica e dinamica- da una concezione gerarc!ica o &olare delle %orze geostorico-sociali a una loro concezione &luralistica- da un eccessivo etnocentrismo e sociocentrismo allo s%orzo di ridurne il tasso- da un eccessivo sessocentrismo, magari camu%%ato da universalit: neutra ed asessuata, a una storia degli uomini e delle donne, attenta alla di%%erenza di genere- da una visione oggettivistica dei ra&&orti tra %orze e %atti/&rocessi geostorico-sociali a una visione &i attenta al carattere intersoggettivo di tali ra&&orti e alle com&lesse relazioni %ra soggetti, soggettivit:, contesti/vincoli, tensione verso l’o4iettivit: (o  Dtensione con l’oggettivit:’ 6+7.Rileggere la storia &lanetaria alla luce dell’educazione interculturale non im&lica necessariamente a44andonare del tutto l’i&otesi di grandi modelli inter&retativi di ti&o sintetico della storia, ma adottarla in modo critico e consa&evolmente convenzionale, con una 4uona dose di relativismo. 8a conoscenza storica !a 4isogno di sintesi e di modelli, ma guai se &erdiamo di vista la di%%erenza c!e c’ tra la realt:, nella sua com&lessit:, ed i modelli, strumenti convenzionali c!e !anno una &ortata limitata, %unzionano %ino ad un certo &unto, cosicc!? do44iamo sa&ere entro 2uali limiti &ossiamo utilizzarli e s&ingerci 6)7. Credo c!e, ris&etto a modelli &i connotati ideologicamente, 2uello &er D2uadri di societ:’ o D2uadri di civilt:’ a44ia il vantaggio non dico di essere universale , ma di avere un elevato livello di eclettismo 4en tem&erato e un alto grado di tras%eri4ilit: e di riduzione non sem&licistica della com&lessit: e di non coincidere con un’ideologia  rigida. In%atti, la &eriodizzazione &er D2uadri di civilt:’ (societ: di caccia/&esca/raccolta, agro&astorali, industriali, D&ost-industriali’ 67 &u3 al massimo essere criticata &erc!? &revalentemente socioeconomica, ma  molto meno etnocentrica della &eriodizzazione tradizionale (&reistoria et: antica medioevo et: moderna et: contem&oranea o di 2uella &er Dmodi di &roduzione’ 67.a una &arte, la ricerca di un’universalit: assoluta s%ocia %acilmente nell’universalizzazione e i&ostatizzazione riduzionistica ed etnocentrica delle categorie e dei valori della cultura di a&&artenenza dall’altra, la rinuncia a&rioristica all’individuazione di categorie e valori comuni risc!ia di &ortare a una sorta di relativismo culturale assoluto %ra 2uesti due estremi, sem4ra &i saggio attenersi a una %orma di Drelativismo relativo’ 67. 8o s%orzo di individuare ci3 c!e  # relativamente &arlando - &i universale, o meglio ci3 c!e  &i tras%eri4ile o generalizza4ile, &u3 aver successo se  accom&agnato dal senso del limite. 8a &rudenza non  mai tro&&a e 2uindi, anc!e in &resenza di seri tentativi di individuazione di &rinci&ii e/o valori comuni, come nel caso della Costituzione italiana re&u44licana o della ic!iarazione universale dei diritti dell’uomo dell’Jnu, sare44e meglio &arlare di &rinci&ii e/o valori Din odore di universalit:’, con una cautela analoga a 2uella dei &a&i, c!e, &rima di &roclamare, al termine di un &rocesso di canonizzazione s&esso lungo, Dsante’ alcune &ersone, si limitavano a considerarle Din odore di santit:’.Jltre al relativismo relativo, un altro elemento im&ortante &u3 accomunare la storia &lanetaria e l’educazione interculturale0 l’a&&roccio com&arativo 6*7. "sso ric!iede di de%inire molto 4ene il terreno, la griglia e i criteri di com&arazione, &oic!? s&esso si con%rontano im&ro&riamente (&er esem&io, con criteri etnocentrici %ra loro %enomeni eterogenei e 2uindi non tanto &aragona4ili.  '. Il problema del carattere etnocentrico dei (canoni disciplinari scolastici’   8e 4uone intenzioni di &assare Ddalla Storia alle storie’ si scontrano con la 2uestione del Dcanone disci&linare scolastico’ 617. Per ogni disci&lina, in%atti, si  cristallizzato un canone scolastico, c!e ci dice 2uali sono i contenuti in e 2uelli out$ &er esem&io, nel caso della letteratura italiana, gli autori e i testi nel caso di storia, i temi, i soggetti (&ersonaggi, &o&oli ecc., gli s&azi, le e&oc!e. >uesto canone scolastico, se %osse 4en &rodotto, sare44e una mediazione tra due canoni diversi0 2uello della ricerca disci&linare e 2uello, c!e c!iamerei D%ormativo-didattico’, incentrato sui 4isogni %ormativi (generali e disci&linari degli studenti. Il canone della ricerca disci&linare segnala c!e non tutta la storia, non tutta la letteratura sono illuminate con la stessa luce radente, sono oggetto delle stesse valutazioni. o44iamo %are una selezione, ma in 4ase a 2uali criteriE Gli storici e i critici letterari &ossono darci delle ma&&e dello stato della ricerca, ma noi insegnanti non do44iamo allevare &iccoli storici o &iccoli letterati, &er cui  molto &i im&ortante e &i di%%icile da de%inire il Dcanone %ormativo-didattico’. Posso dire, &er esem&io, c!e un determinato scrittore  stato il massimo autore &er la mia %ormazione &ersonale, ma non  necessariamente cosK &er i miei allievi. Analogamente a 2uanto si  detto del canone letterario scolastico, si &u3 a%%ermare c!e i di%etti del canone storiogra%ico scolastico ;(L a volte derivano da 2uelli del canone (L< storiogra%ico ;(L nazionale o euro&eo-occidentale dominante nel &resente e/o nel &assato, a volte ne ra&&resentano un irrigidimento, dovuto in &arte al ritardo della cultura scolastica ris&etto al mondo della ricerca e in &arte ai vincoli del

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