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O planejamento em espiral jesus

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1. 1O PLANEJAMENTO EM ESPIRAL CONTRIBUINDO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO Valdirene Gomes de Jesus Universidade Federal do Tocantins jesusval@uft.edu.brResumo: A inserção…
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  • 1. 1O PLANEJAMENTO EM ESPIRAL CONTRIBUINDO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO Valdirene Gomes de Jesus Universidade Federal do Tocantins jesusval@uft.edu.brResumo: A inserção das tecnologias digitais nos processos de formação de professores egestores educacionais é bastante recente e tem demandado estudos e pesquisas sobre oassunto, principalmente no que se refere ao planejamento do processo de formaçãoenquanto instrumento norteador da formação e de sua avaliação. Diante disso, algunsquestionamentos surgem: Como se dá o planejamento, a organização das informações, osprocessos de acompanhamento, de registro e de socialização das formações? A tecnologiapode potencializar o processo de registro e o acompanhamento em processo da formação?No estudo ora apresentado, consideramos que uma proposta de formação precisa ter umplanejamento adequado aos objetivos e a realidade, uma organização consistente e umacompanhamento que permita à equipe de formação avaliar o processo de formação,subsidiar tomadas de decisões e rever o próprio planejamento, processo esse embasado nateoria do espiral da aprendizagem. No presente artigo abordamos as contribuições doplanejamento em espiral no processo de formação de professores e gestores para uso docomputador portátil nos espaços da escola, de forma especial na sala aula. O estudo temcomo referência o Programa UCA (Um Computador por Aluno) que é desenvolvido emdez escolas públicas do Tocantins, tendo como foco o curso Formação da Escola. Para odesenvolvimento do estudo, será apresentada a Proposta de Formação da Escola doPrograma UCA Tocantins, as formas de planejamento elaboradas pela equipe deformação, a organização e o acompanhamento das atividades de formação e a criação deinstrumentos de registro do processo de formação. Finaliza apresentando consideraçõessobre a relevância do planejamento em espiral no desenvolvimento do processo deformação nos cursos mediados pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação– TDIC.Palavras-chave: Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. Computador portátil.Planejamento em espiral.Introdução A presença das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC nosespaços escolares é recente e sua inserção na área da educação vem ocorrendo poriniciativas públicas e privadas. No contexto da escola pública brasileira, enquanto políticagovernamental, algumas ações merecem destaque: o UCA Total e o PROUCA. OPrograma Um Computador por Aluno – PROUCA, é desenvolvido no formato piloto coma participação de 300 escolas, selecionadas por municípios e Estados, em todo territórionacional. Enquanto experimento, o programa tem apresentado uma série de desafios para asua implantação e implementação. Entre eles, está o processo de formação continuada dosprofissionais, sendo esta contextualizada a realidade de cada escola; a prática pedagógicade professores e gestores para que possam integrar essas tecnologias aos processos deensino e aprendizagem; bem como, um planejamento que potencialize a gestão doprocesso de formação.
  • 2. 2 Para Almeida e Valente (2009, 2011),, Valente (2002) e Almeida (2004), aconstituição de uma educação com qualidade social perpassa pelo processo efetivo deformação dos profissionais da educação para uso pedagógico das TDIC no processo deensino e aprendizagem. O processo de constituição de novas práticas com uso do computador portátil nocontexto da sala de aula é viabilizado pela formação continuada dos profissionais daeducação. Nesse sentido, o presente artigo fará uma breve apresentação da proposta deformação do Programa UCA Tocantins e focará sua abordagem nas contribuições do quedenominaremos de planejamento em espiral (VALENTE, 2002) no processo de formaçãode professores para uso do computador portátil em sala de aula.1. Referencial teórico: um pequeno recorte As discussões apresentadas aqui vão perpassar pelo uso das tecnologias que estãopresentes na sociedade da informação e que têm sido subutilizado no contexto daeducação brasileira para potencializar a constituição da sociedade do conhecimento.Segundo Valente (2002, p. 108), a sociedade do conhecimento “requer indivíduoscriativos e a capacidade para criticar construtivamente, pensar, aprender sobre aprender,trabalhar em grupo e conhecer seus próprios potenciais”, que são demandas emergentespara os sujeitos capazes de dominar conhecimentos específicos em profundidade, além dasleituras dos problemas ecológicos e sociais que preocupam a sociedade. “Eles devem serinseridos em ambientes de aprendizagem que facilitem a construção de conhecimento, acompreensão do que o aprendiz faz e o desenvolvimento das habilidades que sãonecessárias para atuar na sociedade do conhecimento” (VALENTE, 2002, p. 108). Isto não acontece apenas por meio de legislações, mas também por um processointenso e coordenado de formação continuada dos profissionais que atuam no contextoeducacional. Entretanto, a inserção das tecnologias no processo educacional assume umaperspectiva diferenciada quando temos legislações que preveem a sua inserção. Nessesentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 13 dejulho de 2010, apontam que as disciplinas devem ser organicamente planejadas e geridasde tal modo “que as tecnologias de informação e comunicação perpassemtransversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio,imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos” (BRASIL, 2010, p. 6). AsDiretrizes apontam para a constituição de políticas públicas para assegurar a presença dasTDIC no currículo, sinalizando como possibilidade de estabelecer permeabilidades entreas disciplinas e abrindo espaço para a concepção de rede. Tal situação é essencial para secompreender a configuração do currículo da cultura digital e aponta para premência daressignificação das práticas pedagógicas realizadas pelos professores em salas de aula apartir do uso das tecnologias.
  • 3. 3 As Diretrizes pontuam demandas que vêm sendo apresentadas por váriosestudiosos das novas tecnologias da educação, dentre eles, desta Almeida e Valente(2009). Os autores informam que é importante utilizar as TDIC para [...] potencializar as práticas pedagógicas que favoreçam um currículo voltado ao desenvolvimento da autonomia do aluno na busca e geração de informações significativas para compreender o mundo e atuar em sua reconstrução, no desenvolvimento do pensamento crítico e auto-reflexivo do aluno, de modo que ele tenha capacidade de julgamento, auto-realização e possa atuar na defesa dos ideais de liberdade responsável, emancipação social e democracia (ALMEIDA; VALENTE, 2009, p. 2-3). Segundo eles, a inserção das TDIC no contexto da sala de aula potencializa noaluno habilidades de fazer escolha num universo de informações, de escrever as própriasideias, representá-las em outras linguagens, assim como ler e interpretar as mensagens dosoutros, expressas em códigos, imagens, textos, sons, vídeos, articulados em hipertextos.Seguindo esse pensamento, por meio do desenvolvimento de atividades investigativas, osalunos estabelecem interações entre seu cotidiano, os acontecimentos do mundo e oconhecimento trabalhado em sala de aula, criam conexões entre o local e o global econseguem estabelecer novas relações que lhes permitem ressignificar o currículoprescrito. Pensar no uso das TDIC no cotidiano escolar é pensar em currículo e, nessesentido, precisamos ter clareza conceitual do que é o currículo e, especificamente, decomo as tecnologias vão perpassar ou ser integradas ao currículo; e pensar currículo épensar em cultura escolar. Para Sacristán e Gómez (1998), a cultura escolar não éexatamente a cultura dos sujeitos sociais aos quais ela atende, mas é uma (re)elaboraçãoguiada e organizada dentro de um currículo que, em sua maioria, é pensado por umaequipe de especialistas e desenvolvido por outros sujeitos. O currículo precisa serentendido de forma processual e constituído e ressignificado no ato pedagógico paraatender a um determinado fim, ligado à possibilidade de construção dos conhecimentospor parte do aluno e não como algo estático e formal para atender às demandas legalistasde um sistema. Pensar no currículo escolar com a inserção da tecnologia é algo extremante novo econtroverso, pois, mesmo em países onde a tecnologia já faz parte do cotidiano de todapopulação, seu uso pedagógico mostra-se algumas vezes periférico as atividades de sala deaula e, em outras está restrito ao uso instrumental. Os profissionais educadores aindaapresentam um olhar ingênuo em relação à tecnologia, sem perceber que elas interferemnos modos de expressão, de relacionamento, de ser e estar no mundo, de produção doconhecimento e da cultura, bem como, transformam a vida e também o currículo, comoapontam Almeida e Valente (2011). Assim, tecnologia e currículo são trajetóriasconvergentes e/ou divergentes e cabe ao professor ser o protagonista desse processo.
  • 4. 4 [...] o professor é o principal responsável pelo desenvolvimento do currículo e que as TDIC não são boas ou más por si, assim como sua integração ao currículo pode ter a intenção de propiciar a emancipação ou a dominação e o controle do homem. Pela participação ativa na construção do currículo é que as pessoas exercitam a participação na sociedade e podem questionar as tecnologias, criticá-las, analisar suas contribuições e possibilidades de uso em contexto com vistas à resolução de problemas da vida, ao desenvolvimento humano e à emancipação política e social. (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 37) Para que o professor possa fazer a integração das tecnologias ao currículo de formaa potencializar a construção e apropriação do conhecimento por parte do aluno, precisarealizar formações continuadas que tenham sentido para a sua prática pedagógica. Taisformações objetivam dar condições de apropriação das tecnologias integradas aocurrículo, enquanto instrumentos didáticos pedagógicos voltados para construção deconhecimentos pelos sujeitos “aprendentes”. Formação, nesse contexto, constitui-se na perspectiva de Almeida (2004, p. 84),enquanto “atividade educativa entre educadores no exercício de suas funções, os quais têmefetiva participação nas ações de formação, contribuem com suas crenças, valores,experiências, competências, potencialidades e representações”. Nesse sentido, a autoracaracteriza a ação de formação como um processo de integração do formador e formandosconectados ao contexto no qual estão inseridas as teorias educacionais e a intencionalidadede mudança e inovação educacional. Esse processo tem como base duas concepções o “estar junto virtual”, caracteriza-se como uma concepção de educação pautada na colaboração, construção coletiva doconhecimento mediado pela tecnologia e da “espiral de aprendizagem”, que tem comobase “A ideia de ciclo de movimentos contínuos para novas compreensões – é central nasteorias que propõem a aprendizagem como processo de construção do conhecimento quehá na interação do sujeito com o seu meio” (VALENTE, 2002, p. 23). Tais teorias concebem a tecnologia como elemento que potencializa o processo deconstrução do conhecimento tendo como referência a colaboração, a reflexão, arecontextualização, a interação e o desenvolvimento do processo de apropriação daaprendizagem em ciclos, não fechados, ou seja, em espiral ascendente.2. Projeto UCA: formação Brasil Para uma melhor compreensão de que formação estamos falando, é necessáriocontextualizar a proposta de utilização do computador portátil no processo de ensino eaprendizagem no Brasil tem como referência a experiência desenvolvida pela One Laptopper Child – OLPC, entidade sem fins lucrativos que surgiu a partir das pesquisas do MIT –Media Lab, tendo como fundadores Nicolas Negroponte e Seymour Papert, referências naspesquisas sobre inteligência artificial. Em 2005, os referidos pesquisadores,acompanhados da senhora Mary Lou Jopsen, vieram ao Brasil apresentar o projeto daOLPC (Um Computador por Criança) ao então presidente Luiz Inácio Lula da Silva que
  • 5. 5entusiasmado com a proposta, constituiu um grupo interministerial para avaliar e emitirum parecer. Nesse mesmo ano, foi criado um Comitê Gestor que tinha a incumbência dediscutir e apresentar, à luz do projeto concebido por Negroponte, uma proposta de uso decomputador portátil, que foi denominado de Um Computador por Aluno – UCA.Diferentemente do projeto da OLPC, o Projeto UCA propunha a introdução do laptop nocontexto da sala de aula, o que pode provocar mudanças no ensino e na aprendizagem, nocurrículo e na comunidade escolar como um todo. Segundo Mendes (2008), somente em2007 que se iniciou o processo de implementação do experimento piloto UCA em cincoescolas brasileiras, nas cidades de Brasília, Palmas, Piraí, Porto Alegre e São Paulo. Para odesenvolvimento do experimento, foram utilizados três modelos de laptop: classmate PCda empresa Intel, o XO da Instituição OLPC e o mobilis da empresa Encore. O design da formação do Programa UCA foi desenvolvido pelo Grupo deFormação e Acompanhamento, composto por representantes das Universidades quecompõem o GTUCA (Grupo de Trabalho do UCA). Esse grupo produziu, em 2009, umacartilha denominada Projeto UCA Formação Brasil: projeto, planejamento dasações/cursos. Esse documento teve como objetivo “criar e socializar novas formas deutilização das tecnologias digitais nas escolas públicas brasileiras para ampliar aspossibilidades de inclusão digital escolar e promover o uso pedagógico das tecnologias deinformação e comunicação” (BRASIL, 2009, p. 1), e foi elaborado com vistas a orientar aformação, o acompanhamento e a avaliação do Programa UCA. A ênfase da formação do Programa UCA está na constituição de redes, comodefinida por (ALMEIDA et al., 2011, p. 8). Essa formatação em rede se efetivou naconstituição de grupos de trabalho do GTUCA, na organização do GT de avaliação, GT depesquisa e GT de formação. Para operacionalizar o processo de formação em rede, foramorganizados vários grupos que são relevantes para a compreensão da formação em curso: Grupo de Trabalho de Assessores Pedagógicos do Projeto Um Computador por Aluno – GTUCA, constituído por dez docentes representantes de Instituições de Ensino Superior, denominadas neste projeto de IES Global; Grupo de Formação e Acompanhamento, constituído por seis consultores especialistas da área e um representante da Secretaria de Educação a Distância – SEED/MEC (O PROUCA foi transferido para Secretaria de Educação Básica – SEB); Equipes de Formação e Pesquisa, compostas de professores/pesquisadores das IES Globais que atuam junto às IES Locais; Equipes de Formação destinadas a atuarem junto às escolas piloto. Tais equipes são formadas por professores de IES Locais, representantes das SE e multiplicadores dos NTE/NTM; professores e gestores das escolas pilotos e alunos-monitores. (BRASIL, 2009, p. 8). O processo de formação em rede proposto pelo Grupo de Formação eAcompanhamento se constitui de quatro etapas: 1a ação: preparação da equipe deformação e pesquisa – IES Global que é de responsabilidade do Grupo de Formação eAcompanhamento e tem como objetivo preparar essa equipe para desenvolver o processode formação junto às IES Locais/SE/NTE/NTM; 2a ação: preparação da equipe de
  • 6. 6formação desenvolvida pela IES Global e tem como objetivo preparar a equipe deformação dos membros da equipe da IES Local; 3a ação: formação da escola é deresponsabilidade da equipe da IES Local, SE/NTE/NTM, em cooperação com a IESGlobal, tendo como objetivo preparar a equipe de professores e gestores das escolas para ouso pedagógico inovador das tecnologias digitais, na perspectiva de estruturar redes decooperação; 4a ação: capacitação de alunos-monitores que é de responsabilidade dassecretarias e das escolas. Sem desconsiderar a relevância das demais ações, neste estudo, buscamoscompreender a especificidade da ação 3, considerando que a “formação da escola” é deresponsabilidade das IES Locais. Segundo Almeida et al. (2011, p. 10), a formação [...]“em rede é realizada a partir de um trabalho efetivo entre a IES Global, IES Local eEscolas com o apoio da Secretaria Estadual de Educação e das Secretarias Municipaisconstituindo um grande grupo de trabalho”. A formação da escola tem como princípio a educação autônoma, cooperativadesenvolvida em situação de aprendizagem, na perspectiva de “aprender fazendo”. Essaação tem uma carga horária de 180 horas a ser desenvolvida em cinco módulos pelaequipe de formação da IES Local, com colaboração com a IES Global. Os módulos daformação da escola apresentam três dimensões imbricadas: A. Tecnologia – apropriação e domínio dos recursos tecnológicos voltados para o uso do sistema Linux e de aplicativos existentes nos laptops educacionais; B. pedagógica – integração dos laptops nos processos de aprender e ensinar, gestão de tempos, espaços e relações entre os protagonistas das escolas, do sistema de ensino e da comunidade externa; C. teoria – articulação de teorias educacionais que permitam compreender criticamente os usos das tecnologias digitais em diferentes contextos de aprendizagem. (BRASIL, 2009, p. 19). O Curso de Formação da Escola busca qualificar professores e gestores para o usode aplicativos do laptop educacional em práticas que privilegiam a aprendizagem, ebaseado na construção cooperativa do conhecimento, considera as especificidades daspropostas curriculares e utiliza metodologias reflexivas para inserção das tecnologias nocontexto da sala de aula. O Curso é composto de cinco módulos: o Módulo 1: apropriação tecnológicavisa dar familiaridade aos cursistas, aos programas e às ferramentas disponíveis no laptopeducacional; o Módulo 2: web 2.0 objetiva possibilitar a apropriação e a inserção doscursistas em redes colaborativas e de cooperação na construção do conhecimento, nodesenvolvimento de atividades que possam ser planejadas para possibilitar inserção depráticas pedagógicas diferenciadas a partir da utilização das ferramentas da web 2.0 nocontexto da sala de aula; o Módulo 3: formação na escola foi constituído em dois blocos:o módulo 3a para os professores tem como finalidade desenvolver práticas pedagógicasinovadoras com uso de tecnologias em sala de aula a fim de possibilitar dinâmicas deinteração, cooperação e colaboração de alunos com alunos, professores com alunos,
  • 7. 7professores com professores; o módulo 3b gestores tem como objetivo desenvolveratividades de integração das dimensões teóricas, metodológicas e práticas dos gestores, daescola e das secretarias, na perspectiva de integrar as tecnologias aos processos de gestãoescolar; o Módulo 4: elaboração de projetos objetiva aprofundar os conceitos teóricossobre projeto, tecnologias e currículo dos professores e gestores, a fim de integrar aosprojetos de sala de aula as tecnologias digitais, constituir novas formas de organização econstrução do conhecimento e do currículo; o Módulo 5: sistematização da formação naescola tem como finalidade desenvolver ações voltadas à articulação entre as dimensõespedagógicas e de gestão escolar para possibilitar a construção do Projeto de GestãoIntegrada a Tecnologia – ProGItec integrado ao projeto político-pedagógico da escola,para a sustentabilidade no uso dos laptop educacional.2.1. A formação no Programa UCA Tocantins O Programa UCA, no formato piloto no estado do Tocantins, teve início em 2010.A IES Global é a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, sob acoordenação da professora Dr.ª Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida. A IES Local é aUniversidade Federal do Tocantins, sob a coordenação inicial da professora Dr.ª MarileneAndrade Ferreira Borges, do Curso de Pedagogia do Campus de Arraiassubstituídaprofessor Dr. George França dos Santos, por motivo de sua mudança de Instituição, econta com a parceria efetiva da Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) do estado doTocantins. O PTA (plano de trabalho anual) tem como foco os aspectos financeiros eadministrativos. Apesar
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