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INTRODUÇÃO A presente dissertação de Mestrado teve origem, no decorrer das aulas da disciplina de Investigação em Supervisão Pedagógica do Ensino da História II semestre, do Mestrado em Educação Especialização
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INTRODUÇÃO A presente dissertação de Mestrado teve origem, no decorrer das aulas da disciplina de Investigação em Supervisão Pedagógica do Ensino da História II semestre, do Mestrado em Educação Especialização em Supervisão Pedagógica do Ensino da História, na leitura de um trabalho realizado por Lis Cercadillo (2000), A Significância na História: As ideias dos alunos na Inglaterra e em Espanha, acerca da progressão das ideias de estudantes na compreensão do conceito de Siginificância Histórica. Assim, depois da sua leitura atenta, foi recolhida e lida mais bibliografia acerca do conceito significância histórica e foi elaborado o projecto de investigação. Desta forma, a presente dissertação tem como objectivo principal explorar as concepções de alunos portugueses acerca da significância histórica, enquadra-se no âmbito da investigação em cognição histórica e procura compreender as concepções dos alunos numa perspectiva de ideias históricas em progressão, tentando investigar a existência da progressão nas suas concepções sobre o conceito estrutural de segunda ordem a significância histórica em alunos do 9º e 12º anos de escolaridade. Este estudo, dentro de uma abordagem qualitativa, definiu como população alunos que se encontravam no final do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, ou seja, no 9º e no 12º ano de escolaridade e que em Portugal têm idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos de idade. Esta opção partiu da necessidade de explorar e tentar compreender quais as concepções destes alunos sobre Significância Histórica. Depois de formulado o Problema deste estudo Como os alunos abordam a questão da Significância Histórica perante factos da História de Portugal?, foi realizado um conjunto de actividades de forma a dar-lhe resposta, formulação das questões de investigação; criação do instrumento, sua validação e depois, sua aplicação, para a recolha dos dados empíricos; e a análise do conteúdo dos dados empíricos recolhidos. Depois de realizadas essas tarefas, chegou-se às Conclusões Gerais, apresentadas no último capítulo deste estudo. Assim, este estudo comporta quatro capítulos: Significância Histórica: Investigação e Reflexão; Metodologia; Análise de Dados; Conclusões Gerais. 1 No capítulo um Significância Histórica: Investigação e Reflexão pretende-se apresentar uma definição de significância histórica e também, uma síntese e interpretação do conhecimento existente sobre significância histórica, bem como exemplos de estudos empíricos realizados no contexto sala de aula por investigadores estrangeiros e nacionais nessa área da cognição histórica. A realização do capítulo um permitiu formular as questões de investigação, contribuiu com exemplos para a criação das tarefas escritas aplicadas neste estudo, para a análise da dados e para as conclusões alcançadas. No que respeita ao capítulo dois Metodologia encontra-se dividido em três partes, precedidas por uma pequena introdução, na qual é explicitado o tipo do presente estudo, que é descritivo e qualitativo, e são apresentadas as questões de investigação para as quais este estudo procurou encontrar resposta. Na primeira parte Definição e caracterização dos participantes no estudo é realizada a definição e caracterização dos participantes neste estudo, duas turmas, uma de 9º ano e outra de 12º ano. A segunda parte Procedimentos de recolha de dados aborda a explicitação dos instrumentos criados e aplicados primeiro no Estudo Exploratório e depois no Estudo Definitivo. A terceira e última parte Aplicação dos instrumentos do Estudo Definitivo trata da explicitação dos procedimentos na aplicação dos instrumentos e na realização deste estudo. O capítulo três Análise de Dados encontra-se dividido em quatro partes. Na primeira parte é apresentada a análise de todas respostas dos alunos de cada turma e a sua categorização. Na segunda parte, os alunos são situados nas cinco posições na compreensão da Significância Histórica conceptualizadas por Peter Seixas (1997). Na terceira parte, são estabelecidas as comparações possíveis entre os alunos das duas turmas envolvidos neste estudo. Na quarta parte, e última, são estabelecidas as comparações possíveis entre os alunos que participaram no Estudo Definitivo e no Estudo Exploratório. O capítulo quatro e último Conclusões Gerais encontra-se dividido em quatro partes. Na primeira Conclusões que respondem às questões de investigação são apontadas as conclusões alcançadas com este estudo, que permitem responder às três questões de investigação inicialmente formuladas. Na segunda Outras conclusões e sugestões apresentam-se outras conclusões que eventualmente podem responder a 2 outras questões de investigação. Na terceira Limitações do Estudo e Implicações para a Educação Histórica apontam-se limitações deste estudo, de forma a que no futuro possa ser aprofundado, e indicam-se os seus contributos para a Educação Histórica. Na quarta parte Questões para futuras investigações levantam-se questões para futuras investigações que pretendam aprofundar conhecimento sobre a forma como alunos e professores abordam a questão da significância histórica. 3 CAPÍTULO UM SIGNIFICÂNCIA HISTÓRICA: - INVESTIGAÇÃO E REFLEXÃO Este estudo tem como tema a Significância Histórica, cuja pesquisa teve o seu início em Inglaterra nos anos 70 e 80 no seio do movimento da Nova História, numa tradição de estudos qualitativos, numa abordagem cognitiva acerca dos entendimentos de estrutura no ensino da História. Esses estudos defendem que os conceitos históricos estruturais ou de segunda ordem, como interpretação, motivo, causa e consequência/efeito, narrativa, evidência, explicação (racional e provisória), empatia, tempo, continuidade e mudança, progresso/desenvolvimento e declínio, importância e significância, permitem a compreensão da lógica interna da História, a organização do conhecimento e a compreensão dos conceitos substantivos da disciplina, e são as ferramentas intelectuais de que os alunos se servem para poderem pensar sobre a humanidade no tempo, como esta resolveu os seus problemas e tomou decisões, e o meio pelo qual a compreensão histórica dos alunos pode ser desenvolvida. Isto porque actualmente se considera que a História compreende o conhecimento substantivo do passado conceitos substantivos e as ideias processuais sobre e em torno da História conceitos estruturais ou de segunda ordem. O primeiro trabalho realizado sobre conceitos históricos estruturais ou de segunda ordem foi o de Alaric Dickinson e Peter Lee em , seguindo-se o de Denis Shemilt em Por serem pioneiros e relevantes, faz-se, de seguida, uma breve apresentação destes estudos. Dickinson e Lee (1978) em History Teaching and Historical Understanding, abordaram diversos assuntos relacionados com o ensino da História e a compreensão histórica. Este estudo procurava reflectir, nomeadamente, sobre objectivos educacionais do ensino e do estudo da História; projectos curriculares para a discussão da Reforma 1 History Teaching and Historical Understanding Ensino da História e Compreensão Histórica. 2 History Evaluation Study Estudo de Avaliação da História dos Curricular da disciplina de História no ensino secundário, em debate no Reino Unido na época em que este livro foi realizado; o pensamento e a compreensão das crianças sobre o passado, e, consequentemente, sobre a História; a linguagem da História ; a avaliação no ensino da História debatendo-se contra a avaliação tradicional que se limita a testar a acumulação, memorização e reprodução de factos históricos, explicações e interpretações históricas; a articulação entre a investigação universitária e as escolas, e o ensino da História nas Universidades e nas escolas; e ainda sobre três conceitos históricos estruturais ou de segunda ordem, evidência, explicação e interpretação. No âmbito da abordagem do conceito de evidência, os autores apresentam algumas sugestões para a forma como os professores o podem trabalhar na sala de aula com os seus alunos. No estudo History Evaluation Study, Shemilt (1980) trabalhou com adolescentes dos 13 aos 16 anos e explorou as suas ideias acerca da natureza do conhecimento histórico. Os alunos não foram apenas confrontados com a aprendizagem do conhecimento histórico mas também com os métodos, a lógica e as perspectivas da História. No âmbito dessa exploração, abordou alguns dos conceitos históricos estruturais ou de segunda ordem, como causa, continuidade, mudança, explicação, evidência e empatia. O autor, através da análise das respostas dos alunos que participaram no estudo, chegou às seguintes conclusões acerca do que pensavam sobre a História: a História não é um compêndio de factos preexistentes e inalienáveis, mas que os historiadores constróem o conhecimento através das evidências, e que essas construções são negociáveis; a História não é apenas uma disciplina descritiva, mas envolve tanto a descrição como a explicação; a História não é uma disciplina de memorização, mas de resolução de problemas; a História não é a crónica dos ricos, dos poderosos e dos famosos, mas a crónica de pessoas comuns como qualquer um de nós; a História não é o registo inútil e insensato do passado morto, mas o registo da biografia da humanidade, à qual pertencem os alunos, o registo da sua cultura e da sua sociedade, e nesse sentido pode ser considerada uma extensão da sua própria biografia; a História é pessoalmente relevante; a História é mais difícil do que a Matemática. Tais conclusões contrariaram os estereótipos até aí comuns acerca da História. 5 Actualmente, os conceitos estruturais ou de segunda ordem continuam a ocupar um lugar de destaque nas preocupações dos investigadores em cognição histórica em vários países europeus e no continente americano. Assim, no caso específico da significância histórica, no Reino Unido destaca-se Michael Hunt, na Espanha Lis Cercadillo, nos E.U.A. Keith Barton, Linda Levstik, Elizabeth Yeager, Jennifer Greer, Mimi Coughlin e Stuart Foster, e no Canadá Peter Seixas. O objectivo principal desses investigadores tem sido melhorar o ensino e a aprendizagem da História através da exploração das ideias de alunos e de professores sobre o conceito de significância histórica. Em Portugal há já grupos de investigadores em cognição histórica nas Universidades do Minho, de Évora e na Infante D.Henrique Portucalense. Este estudo realizou-se tendo por base duas fontes: as reflexões dos investigadores em cognição histórica sobre significância histórica e estudos realizados com alunos e professores também de investigadores em cognição histórica, que lhes permitiram a análise empírica das concepções dos alunos e dos professores sobre significância histórica. Ainda contou o contributo da experiência profissional da investigadora. Antes de apresentar os contributos proporcionados por essas reflexões e estudos, é necessário apresentar a definição desse conceito histórico estrutural ou de segunda ordem. Assim, e primeiro, a significância histórica pode ser abordada em dois níveis, o primeiro como significado básico e intrínseco, que corresponde tão simplesmente aos factos históricos particulares, e o segundo como significado alargado, que corresponde à noção de interpretação e de importância histórica. Logo, quando este conceito é abordado são também abordadas as questões da interpretação e da importância histórica. A significância histórica interfere na interpretação, compreensão, julgamento e avaliação dos factos históricos, das personagens e das narrativas históricas e, consequentemente, na compreensão da História. No caso concreto da interpretação, a significância intervém na medida em que perante a interpretação de um facto histórico, esta actua na pertinência e na inteligibilidade que é conferida ao facto à luz das nossas posições e valores presentes. É este conceito específico da estrutura da História ou de segunda ordem que permite a organização do conhecimento histórico, e assim, dos conceitos substantivos 6 da História, e é a base para a exploração das ideias dos alunos nas escolas acerca das interpretações do progresso e/ou declínio na construção do conhecimento histórico. É através do estudo e da exploração das ideias e concepções dos alunos e dos professores sobre a História, e nomeadamente sobre este e os outros conceitos estruturais de segunda ordem, que poderão ocorrer mudanças na construção do pensamento e na aprendizagem dos alunos. É fundamental proporcionar a professores e a alunos experiências de ensino e aprendizagem que lhes permitam explorar essas ideias e conceitos para que essas mudanças ocorram e para que exista um verdadeiro crescimento do conhecimento histórico. Sem tratarmos destes conceitos centrais da compreensão histórica não poderemos pensar historicamente. O primeiro estudo que possibilitou o confronto com o conceito que é explorado na presente dissertação foi Significance In History: Students` Ideas In England and Spain 3 de Lis Cercadillo (2000). Desta forma, importa fazer uma breve apresentação desse trabalho, para depois apontar os contributos proporcionados. Nesse trabalho descritivo, qualitativo e comparativo, a autora estudou a progressão das ideias de estudantes ingleses e espanhóis no que respeita à sua compreensão do conceito de Significância da História, particularmente em relação à sua variedade de atributos, e até que ponto se apercebiam e compreendiam que a narrativa histórica é o resultado da convergência de diferentes atribuições e significados, pois como refere Cercadillo (2000) a significância de um acontecimento histórico pode mudar porque os historiadores seleccionam pontos de vista diferentes, que advêm de fontes diferentes para a sua explicação. Os objectivos desse estudo eram: 1- Explorar a compreensão dos alunos ingleses e espanhóis sobre o conceito particular de segunda ordem da História, a significância, nas suas diferentes qualidades, e a sua relação com as narrativas históricas. 2- Classificar e delinear a compreensão desse conceito, de forma a delinear níveis de progressão na aprendizagem da História nos dois países. 3- Investigar possíveis semelhanças e diferenças entre as ideias classificadas de progressão em ambos os países. 3 A Significância na História: As ideias de alunos na Inglaterra e em Espanha. 7 Os alunos envolvidos no estudo perfaziam um total de cento e quarenta e quatro, de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos (correspondendo a três faixas etárias, 12-13, equivalente ao 7º ano de escolaridade, 14-15, equivalente ao 9º ano, e 16-17, equivalente ao 11º ano de escolaridade), sendo setenta e dois de seis escolas de cada um dos países (na Inglaterra escolas de Londres, Cambridge e Essex, e na Espanha escolas de Madrid e da Comunidade de Madrid). Com estes alunos a autora realizou um conjunto de tarefas escritas com questões fechadas e abertas, para poder investigar o pensamento desses estudantes acerca a significância histórica, entre o 2º e o 3º períodos do ano lectivo de 1997/98. Os alunos envolvidos no estudo foram confrontados com tarefas escritas com questões abertas e fechadas sobre dois temas diferentes da História: A derrota da armada espanhola em 1588 e As campanhas de Alexandre o Grande. O primeiro tema é familiar a todos os alunos, pois é contemplado em ambos os sistemas de ensino, embora com importância diferente para cada um dos países envolvidos, e o segundo é um conteúdo neutro 4, não sendo abordado em nenhum dos sistemas educativos. Ambos os temas foram apresentados segundo diferentes interpretações dos acontecimentos, dado que a autora considera que gerar o conflito, ou seja, confrontar os estudantes com diferentes perspectivas dos acontecimentos ou explicações históricas é essencial para a construção do conhecimento e para uma aprendizagem significativa. As ideias que os alunos manifestaram nessas tarefas foram depois devidamente analisadas, tendo em atenção as seguintes questões: 1- Como é que os alunos vêm a significância na História, como fixa ou como variável? 2- No caso de a verem como variável, até que ponto estão a par dos possíveis diferentes atributos com que podem trabalhar dentro da narrativa histórica? 3- Será que consideram que a lógica da narrativa obedece a teorias diferentes de força causal e a ênfases diferentes num particular tipo de significância? 4 A autora explica que o tema As campanhas de Alexandre o Grande foi considerado um conteúdo neutro por duas razões principais: não implica nenhum envolvimento directo das nacionalidades dos estudantes participantes no seu estudo, a nacionalidade inglesa e a nacionalidade espanhola; é um tema que não é estudado a nível da escolaridade obrigatória nem no secundário, tanto na Espanha como em Inglaterra. 8 Depois, a autora definiu indutivamente cinco Tipos de Significância, concebidos com base na distinção e na variedade de tipos de atribuições e na sua associação com dois conceitos contextualização e importância. Os cinco tipos de significância foram: o contemporâneo, o causal, o padrão, o simbólico, e o presente/futuro, que simultaneamente podem estar presentes em diferentes níveis de progressão de compreensão histórica. No primeiro tipo de significância, o contemporâneo, o acontecimento é visto como importante para as pessoas do presente, à luz das suas concepções, crenças, visões do mundo, ou seja, o acontecimento é analisado do ponto de vista da actualidade. No segundo, o causal, a atribuição de importância ao acontecimento relaciona-se com as ideias de desenvolvimento, progresso, declínio e de mudança histórica. A significância do acontecimento histórico está dependente de acontecimentos ou consequências posteriores, o acontecimento é situado em estrita relação com as suas causas e consequências. O terceiro, o padrão, diz respeito às perspectivas do passado antigo e recente. O acontecimento é importante em função da convocação de conceitos como a identidade nacional e a cidadania, indica um grau elevado de contextualização histórica, referenciando situações concretas e complexas. No quarto, o simbólico, na atribuição de importância ao acontecimento há o estabelecimento de uma relação causal, há a convocação das perspectivas das pessoas do passado e do presente. No quinto, e último, o presente/futuro, é feita a distinção da importância do acontecimento para o presente e para o futuro, é feita uma ligação do acontecimento passado com o presente e o futuro. Em função desta Tipologia de Significância, a autora criou um modelo de progressão da compreensão do conceito de Significância Histórica, que abrange cinco níveis de progressão na atribuição de Significância, nos quais pode ou não haver referência a tipos de significância. No primeiro nível de progressão na atribuição de Significância, não há alusão a qualquer tipo de significância, não há qualquer referência ao contexto histórico concreto, nem nenhuma abordagem das perspectivas dos contemporâneos e, portanto, não há codificação da significância contemporânea. No segundo nível, a significância 9 atribuída é intrínseca e única, é invariável, a noção de significância é sempre e exclusivamente avaliada e justificada pelo tipo contemporâneo. No terceiro nível, a significância atribuída é contextual, fixa e invariável, contempla apenas as atribuições causal e contemporânea. No quarto nível, a significância atribuída é contextual e fixa, mas contempla outras atribuições, como a atribuição simbólica e/ou padrão, e não apenas a contemporânea e a causal. No quinto e último nível, a significância atribuída é contextual e variável, podendo ser convocados vários tipos de significância como a causal e a contemporânea ou outro tipo de significância e, portanto, pode haver variações de significância. Neste quinto e último nível de progressão na atribuição de Significância, os alunos acrescentam a atribuição presente/futuro, revelando um pensamento histórico mais elaborado e consistente. A autora verificou depois a ocorrência de cada nível nas respostas dos diferent
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