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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E OS FUNDAMENTOS SUBSIDIARIOS AO TRABALHO DO PROFESSOR

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E OS FUNDAMENTOS SUBSIDIARIOS AO TRABALHO DO PROFESSOR O cenário do Mundo Atual evidencia um movimento em direção a um sentido de inclusão social: o sujeito com deficiência passa a dividir a cena com sujeitos sem deficiência, coabitando os diversos espaços sociais. Nota-se, pois, um grande dinamismo experimentado pelos sujeitos e, em particular, pelos sujeitos com deficiência [...] (MARQUES, 2001, p. 53). Fabiana M. das G. Soares de Oliveira 1 Com este trabalho, temos o objetivo de apresentar uma reflexão sobre a prática pedagógica do professor, destacando os que trabalham com alunos com deficiência, especialmente nos dias atuais, quando, no contexto das políticas educacionais, a educação especial, como modalidade, que tradicionalmente dispensava atendimento exclusivo a esses alunos, vem sofrendo modificações por força do movimento da educação inclusiva no Brasil. Como resultado dos eventos que direcionam esses propósitos, os alunos com deficiência são orientados a se matricularem para estudar na escola comum da rede regular de ensino e não mais em classes ou em escolas especiais. Todavia, apresentamos a primeira provocação sobre deficiência e inclusão, com apoio no que afirmam Tunes e Bartholo: [...] dadas a variedade e o antagonismo de concepções sobre a deficiência, é preciso saber de que inclusão se está falando. A noção de diversidadesingularidade é um marcador importante para se compreender o antagonismo entre as visões fatalistas e as eussêmicas. Vista como fruto do pecado, um castigo (concepção sobrenatural), ou de um erro da natureza (concepção naturalista), a deficiência deve ser eliminada. Não se trata é claro, de eliminar a pessoa, mas sim o mal que ela porta. Se o mal for decorrente de um desígnio divino, aplicam-se as preces, orações, expectativa de milagres, exorcismos. Se resultar de um erro da natureza, cabem as orientações e os procedimentos oriundos da ciência. Em qualquer desses dois casos, a deficiência é o foco da ação, devendo a inclusão favorecer a entrada e a permanência da pessoa no fluxo da normalidade, seja o que for o que se denomine de normalidade. Vista como um conceito ou uma espécie de sentimento que emerge das relações sociais que se estabelecem entre as pessoas com deficiência e as demais, a deficiência deixa de ser o foco da ação inclusiva, que se volta para as relações sociais. O que interessa não é o que ocorre na pessoa, mas entre as pessoas (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 142). O marco fundamental para a implementação da educação inclusiva deu-se a partir de evento mundial ocorrido em Salamanca, Espanha (1994), do qual resultou a Declaração de 1 Mestre em Educação, Professora Colaboradora da Universidade Aberta e à Distância da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Coordenadora Nacional de Educação da Federação Nacional das APAEs-FENAPAEs e da Federação das APAEs de MS e técnica da Secretaria de Estado de Trabalho e Assistência Social/MS. 2 Salamanca desse mesmo ano. Esse movimento tem como foco principal a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos com repercussões na reorganização das escolas, as quais deverão voltar-se ao acolhimento de todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. [...] crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL, 1997, p. 17 e 18). Os sistemas de ensino foram desafiados a se reorganizarem para o êxito da educação, sem restrição às crianças com deficiências, mesmo aquelas consideradas complexas. Foi então que surgiu o conceito de necessidades educativas especiais e, também, o conceito de escola integradora, no Brasil chamado de escola inclusiva, modificação ocorrida em publicações oficiais, conforme Bueno (2008). Busca-se, sobretudo, com adjetivações, identificar e comprometer a escola, o local local de referência, onde se espera que ocorram as respostas educativas às necessidades educativas dos alunos. Ademais, sendo essa instituição, [...] considerada como um dos espaços mais privilegiados das expressões culturais, exigindo, por parte de quem executa as práticas pedagógicas, desenvolver projetos de construção de saberes, envolvendo a concretude democrática nas decisões e adequação dos temas que atendam aos interesses dos atores do processo, contestando sujeitos de dominação da história, a partir de vincular práticas de sala de aula às questões de políticas maiores (GIROUX apud PLETSCH, 2010, p. 157). Para a consolidação das mudanças evidenciadas nos contextos educacionais, as escolas e os professores foram e estão sendo invocados a receberem os alunos com deficiência nas unidades escolares comuns, com inovação nas propostas pedagógicas e na organização curricular geral e programas de formação continuada, serviços de apoio. Cabendo ainda, aos professores, a participação nos processos de mudanças com atuação que assegure aos alunos na escola acesso, permanência e qualidade. São elementos-chave para os avanços pretendidos e que comprometem a realidade nas escolas que, ao longo dos anos, em sua maioria, sequer haviam visto um aluno com deficiência e nem mesmo acreditavam que ele pudesse aprender e dar as respostas cognitivas da forma como a escola espera. Por isso, a indagação: Com quais condições ou princípios norteadores poderemos nos orientar para que isso ocorra? Uma reflexão com apoio em Vygotsky: 3 O processo pedagógico é a vida social ativa, é a troca de vivências combativas, é uma tensa luta em que o professor, no melhor dos casos, personifica uma pequena parte da classe com frequência, ele está só. Todos os seus elementos pessoais, toda a experiência de sentimentos e pensamentos, além da vontade, são utilizados sem cessar, nessa atmosfera de tensa luta social denominada trabalho pedagógico interno. Sua rede de insatisfações pessoais, de incômodos, de esforços para se adiantar e sua sinceridade pedagógica, as lições educativas derivadas disso, constituem a mesma rede da criação artística que acabamos de descrever. Um pedagogoeducador não pode deixar de ser um artista. Em um pedagogo, a total objetividade é um absurdo. O educador racionalista não educa ninguém (2003, p. 303). A sala de aula deve ser a instância propulsora da luta pela superação, pela criação, pela inventividade, pelas ações, enfim, pela mobilização de esforços para a construção do novo, da aprendizagem, em que tudo deve ser desvelado. A educação, assim, não deveria ocultar nem velar os duros trações da tragédia, mas permitir, que na luta, a vida se revele como criação, como permanente tensão, superação e criação de novas formas de ação, liberandose das formas sociais que a deformam e mutilam (TUNES; BARTHOLO, 2008, p. 14). É muito importante que a escola se empenhe na disseminação de exemplos de práticas bem-sucedidas, no sentido de contribuir para melhorar o ensino e a aprendizagem, com estímulo à ação docente com destaque, observância e valorização às inovadoras estratégias pedagógicas (BRASIL, 1997, p. 35). Nesse sentido, identifica-se a necessidade de atuação docente, da pedagogia retomando seu importante papel no encaminhamento da aprendizagem com práticas pedagógicas, que devem ser planejadas, a fim de contribuírem com planejamentos e ações que resultem na conquista da aprendizagem pelos alunos e, ao mesmo tempo, para a desconstrução de atitudes excludentes presentes no imaginário da escola. [...] o aluno é excluído do ensino regular com a justificativa de não possuir condições para se beneficiar dessa modalidade de ensino devido a problemas pessoais (distúrbios de aprendizagem, problemas emocionais, entre outros), problemas de ordem familiar como a desagregação, desorganização, falta de interesse e por ser proveniente de um meio social pobre (carente cultural) (OLIVEIRA, 2008, p. 166). Com isso, promover rupturas com a dominação dos saberes dos diversos campos de atuação profissional, pelos quais foram legitimadas práticas tradicionais que alimentaram o descrédito em torno das pessoas com deficiência, contribuindo para que fossem olhadas pelas 4 faltas, pelas impossibilidades, pelo déficit e pelas políticas educacionais que os resumiam à categoria necessidades educacionais especiais que muito mais confundia os profissionais. Sobre essa expressão, Padilha destaca Jannuzzi: [...] na falta de outros critérios que possibilitem uma definição mais precisa da população considerada especial, envolvem-na numa ampla categoria que não nos auxilia a resolver o impasse (1997, p. 190 apud PADILHA, 2001, p. 219). Há evidências de uma realidade escolar com ensino tradicional, professor, dono do saber, transmissor de conteúdos, e o aluno, sujeito passivo e mero receptor de informações. Como resultado, a não aprendizagem, o fracasso escolar, culpabilizando-se o aluno e sem providências que o ajudassem nas superações e, ainda, A questão do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o aprendizado [...], mas também sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço público, sobre a igualdade das chances, sobre os modos de vida e o trabalho na sociedade de amanhã, sobre as formas de cidadania, etc. (CHARLOT, 2000, p. 14). A escola convive com essas questões, precisando redimensionar seu trabalho e equacionar as necessidades básicas de aprendizagem dos alunos que, em muitos casos, são comprometidas, não pela deficiência, mas por diversos fatores que precisam ser analisados e resolvidos. Indicadores sociais de 2007 divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, setembro de 2008) apontam que oito de dez crianças que não sabem ler e escrever estão na escola, o que equivale a 84,5% das crianças de 8 a 14 anos que não sabem ler e escrever, algo correspondente a 1,1 milhão de crianças. Os indicadores mostram que 745,9 mil vivem no Nordeste. Pletsch comenta tal situação: Isto mostra que, se antes a exclusão era gerada pela falta de acesso à escola e pelas múltiplas reprovações, agora ela se funda sobre o aprendizado ou pelo aprendizado insuficiente, o que mostra a fragilidade da educação brasileira. Assim, podemos afirmar que o sentimento de inclusão provocado pela quase universalização da Educação Básica 97% dos brasileiros entre 7 a 14 anos estão na escola (IBGE, 2008) não garantiu condições para a mobilidade social e integração no processo econômico das classes populares, que continuam sendo excluídas do acesso aos saberes e bens culturais historicamente produzidos, agora dentro da própria escola (2010, p. 75). Convém refletirmos com Ferreira e Ferreira, quando falam da presença do fracasso escolar nas escolas, de uma forma bem peculiar, e como uma questão ainda não superada: Os estudos sobre a realidade social da escola evidenciam que ela ainda não conseguiu equacionar um de seus mais sérios problemas, conhecido como o 5 fenômeno do fracasso escolar. [...] temos ainda hoje uma escola regular que não sabe bem como ensinar seus alunos tradicionais (2004, p. 36). E a prática pedagógica do professor? O que esse assunto tem a ver com tudo isso? Como essa prática ocorre? Essas indagações podem ser refletidas na sequência, pelos apontamentos de diversos pesquisadores destacados. Começamos pelos professores que, em sala de aula, conforme Marques (2001), desenvolvem uma prática pedagógica influenciada por correntes teóricas diversas sobre aprendizagem, conforme destacado na sequência: No caso das teorias da aprendizagem são três as filosofias subjacentes a comportamentalisma (behaviorismo), a humanista e a cognitivista (construtivismo) embora nem sempre se possa enquadrar claramente determinada teoria de aprendizagem em apenas uma corrente filosófica. (1999, p , grifos do autor). Na lógica do comportamentalismo, As aprendizagens desejadas [...] aquilo que os alunos deveriam aprender, eram expressas em termos de comportamentos observáveis. Os objetivos comportamentais definiam, da maneira mais clara possível, aquilo que os alunos deveriam ser capazes de fazer, em quanto tempo e sob que condições, após a instrução. A avaliação consistia em verificar se as condutas definidas nos objetivos comportamentais eram, de fato, apresentadas ao final da instrução. Se isso acontecia, admitia-se implicitamente, que havia ocorrido aprendizagem (Ibidem, p. 14). Enquanto que, o construtivismo pode ser visto como, [...] uma posição filosófica cognitivista interpretacionista. Cognitivista porque se ocupa da cognição, de como o indivíduo conhece, de como ele constrói sua estrutura cognitiva. Interpretacionista porque supõe que os eventos e objetos do universo são interpretados pelo sujeito cognoscente. O ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, não somente de responder a ele (Ibidem, p. 15). O humanismo, por sua vez, é uma filosofia que [...] vê o ser que aprende, primordialmente, como pessoa. O importante é a autorrealização da pessoa, seu crescimento pessoal. O aprendiz é visto como um todo sentimentos, pensamentos e ações não só o intelecto. Neste enfoque, a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos. Ela é penetrante, visceral, e influi nas escolhas e nas atitudes do indivíduo. Pensamentos, sentimentos e ações estão integrados, para bem ou para mal. Não tem sentido falar do comportamento do da cognição sem considerar o domínio afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele é pessoa e as pessoas pensam, sentem e fazem coisas integradamente (Ibidem, p. 16). 6 São correntes ainda presentes no contexto educacional. Até os dias atuais, vivenciamos a ocorrência de debates que retratam o pensamento do século XX, período que marcou fortemente a estruturação das escolas no País. As reformas educacionais ocorridas a partir da década de noventa modificaram a legislação educacional nos marcos do processo mais amplo da reforma neoliberal do Estado 2. Esta última pode ser caracterizada como um processo pelo qual se buscou reformar o Estado brasileiro por meio do redirecionamento e da remodelagem do gasto público e do papel do estado na economia, com implicações diretas no financiamento e no desenho das políticas sociais entre elas, a educação e na definição de novos ganhadores e perdedores na apropriação da riqueza e da renda nacional (PLETSCH, 2010, p. 45). Nessa época, viveram-se embates teóricos sob a influência de várias abordagens e investigações dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, entre elas a corrente behaviorista, que teve Skinner ( ) como um dos principais autores. Skinner defendeu a psicologia como o estudo do comportamento, pelo qual depreende-se que a maioria do nosso comportamento é aprendido e condicionado. Para suas constatações, Skinner realizou pesquisas com alguns animais, como ratos e pombos e, posteriormente, com seres humanos, fazendo estudos sobre o sistema de reforços no condicionamento operante, com o objetivo de modelar o comportamento. Esses estudos refletiram na educação, na medida em que trouxeram como pressuposto a importância do planejamento organizado, sequencial e com os objetivos bem definidos. Inspirou a graduação do ensino, com base no ritmo e na capacidade dos alunos. A teoria do desenvolvimento cognitivo tem como expoente Piaget. Sua ascensão marcou o declínio do behaviorismo, em termos de influência no ensino/aprendizagem e na pesquisa nessa área (MOREIRA, 1999, p. 95). Conforme esse autor, Piaget é mais conhecido pelos quatro períodos de desenvolvimento cognitivo [...]. O núcleo duro da teoria de Piaget está na assimilação, na acomodação e na equilibração, não nos famosos períodos de desenvolvimento mental. (Ibidem, p. 96). Essa forma de pensar o desenvolvimento predominou e ainda orienta pesquisas por psicólogos e educadores, na busca de identificar a melhor forma de trabalhar o processo ensino-aprendizagem, esclarecendo-se que o construtivismo não é metodologia, mas uma teoria. Para a aplicabilidade ou utilização como fundamento ao trabalho pedagógico, o que 2 Essas reformas foram propostas no Plano Diretor da Reforma do Estado em 1995 (apud PLETSCH, 2010, p. 45). 7 importa aos pesquisadores envolvidos com os estudos de Piaget é a compreensão de alguns termos que a sustentam, como a assimilação, a qual [...] designa o fato de que a iniciativa na interação do sujeito com o objeto é do organismo. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda abordagem à realidade supõe esquema de assimilação. Quando o organismo (a mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio (Ibidem, p. 100). Em algumas situações, a criança não consegue realizar uma ação e tanto poderá desistir como seguir, conquistando seu desenvolvimento, por meio do processo defendido por Piaget, conforme pode-se ler na sequência, É através das acomodações (que, por sua vez, levam à construção de novos esquemas de assimilação) que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente é, apenas, de assimilação, porém, diante deles, ela se reestrutura (acomodação) e se desenvolve (Ibidem, p. 100). Decorre de Piaget, a lógica de que o crescimento cognitivo da criança ocorre pela intrínseca relação entre acomodação e assimilação e que resultam em novos equilíbrios cognitivos, que podem ser lidos como adaptações. É possível entender ainda, que o processo de equilibração não é estanque, e que tais afirmativas podem ser verificadas no trecho em destaque, Experiências acomodadas dão origem, posteriormente, a novos esquemas de assimilação e um novo estado de equilíbrio é atingido. Novas experiências, não assimiláveis, levarão a novas acomodações e a novos equilíbrios (adaptações) cognitivos. Este processo de equilibração prossegue até o período das operações formais e continua, na idade adulta, em algumas áreas de experiência do indivíduo (Ibidem, p. 100). Dessa teoria decorre o entendimento de que a estrutura cognitiva de um indivíduo se constrói na complexidade de esquemas de assimilação e, ainda, que as ações humanas são a base do comportamento humano. Piaget considera que todo o comportamento parte da ação, enquanto que a percepção resulta de uma atividade. Já a imagem mental é uma imitação interior do objeto e o pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação [...] (Ibidem, p.101). De maneira diferente, Vygotsky (apud MOREIRA, 1999, p. 109) não fozaliza os estágios em suas abordagens sobre o desenvolvimento cognitivo, e, sendo assim, 8 Parte da premissa que esse desenvolvimento não pode ser entendido sem referência ao contexto social, histórico e cultural. Além disso, Vygotsky focaliza os mecanismos por meio dos quais se dá o desenvolvimento, cognitivo, não produtos do tipo estágios de desenvolvimento como propõem Piaget e Bruner. Para ele, tais mecanismos são de origem e natureza sociais, e peculiares ao ser humano. Um dos principais destaques à teoria de Vygotsky diz respeito aos processos mentais superiores do sujeito que, para o autor, têm origem em processos sociais, e sua compreensão só se efetiva caso haja entendimento dos instrumentos e signos mediadores desses processos mentais. [...] instrumentos e signos são construções sócio-históricas e culturais; através da apropriação (internalização) destas construções, via interação social, o sujeito se desenvolve cognitivamente. Quanto mais o indivíduo vai utilizando signos, tanto mais vão se modificando, fundamentalmente, as operações psicológicas das quais ele é capaz. Da mesma forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar, tanto mais se amplia, de modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas funções psicológicas (MOREIRA, 1999, p. 111). seguinte: Sobre os signos, Padilha (2001, p. 52), referindo-se aos estudos de Vygotsky, nos diz o A palavra, si
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