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Artikel IMD Waxmann 2015 Villiger Trautwein Niggli

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Artikel IMD Waxmann 2015 Villiger Trautwein Niggli
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  Rico Cathomas Das Projekt „Schritte in die Mehrsprachigkeit“: Ein (geglückter) Versuch, die theoretischen Grundlagen einer integrierenden Mehrsprachendidaktik aus der Praxis und für die Praxis zu entwickeln Abstrakt Lange dachte man, das gleichzeitige Erlernen von mehreren Sprachen würde ein Kind überordern. Aus dieser Angst heraus wurde in der Schule darau geachtet, die verschiedenen Sprachen ein säuberlich voneinander zu trennen. Neuere For-schungen deuten aber darau hin, dass das Gehirn beim Erlernen einer Zweit- oder Drittsprache immer auch au das Vorwissen in der Erstsprache zurückgreif. Dabei zeigt sich immer mehr, dass ein systematischer Umgang mit Sprachen dem Spra-chenlernen dienlich ist. Als didaktisch-methodische Folge daraus, sollten im Curri-culum Zeitgeässe zur Verügung gestellt werden, die bereits in jungen Jahren den geordneten Umgang mit der Sprachenvielalt ermöglichen, wie dies im Entwick-lungsprojekt „Schritte in die Mehrsprachigkeit“ in den ladinischen Kindergärten und Grundschulen Südtirols der Fall ist. In diesem Projekt erwerben die involvier-ten Kindergarten-Lehrpersonen in einem mehrjährigen Weiterbildungsangebot, die theoretischen Grundlagen ür den gleichzeitigen Gebrauch von drei Sprachen und kreieren dabei Lernarrangements und Unterrichtsmaterialien, die sie ür ihren inte-grierten Mehrsprachenunterricht verwenden. 1.Einleitung Die sinnvolle Verschränkung von theoretischem, wissenschaflichem Wissen und praktischem Können ist immer noch ein schwieriges, anspruchsvolles Unterangen. Daher ist es wichtig, Projekte so zu planen, dass ein gegenseitiges Vertrauen, eine gegenseitige positive Interdependenz entstehen kann, von der schliesslich beide Sei-ten pro󿬁tieren können. Dieser Vertrauensauau braucht aber günstige Rahmen-bedingung wie Zeit, Flexibilität bei gleichzeitiger Planungssicherheit und ein ver-lässliches Netzwerk von Entscheidungsträgern, die das Projekt mittragen und die entsprechenden personellen und 󿬁nanziellen Ressourcen garantieren. Dies alles war im Projekt „Schritte in die Mehrsprachigkeit“ an den ladinischen Kindergärten und Grundschulen Südtirols gegeben. Nach 10 Jahren Projektarbeit werden nacholgend die gemachten Erahrungen zum gleichzeitigen Erwerb von 3 Sprachen präsentiert. NIggli indb 147 NIggli.indb 147 14 04 15 10:29 14.04.15 10:29 Aus: Cathomas, R. (2015). Das Projekt „Schritte in die Mehrsprachigkeit“: Ein (geglückter) Versuch, die theoretischen Grundlagen einer integrierenden Mehrsprachendidaktik aus der Praxis und für die Praxis zu entwickeln. In C. Villiger & U. Trautwein (Hrsg.), Zwischen Theorie und Praxis: Ansprüche und Möglichkeiten in der Lehrer(innen)bildung. Münster: Waxmann, S. 147-167.  148 Rico Cathomas 2. Entwicklung einer Arbeitsde󿬁nition und Kennzeichen der IMD In den vielschichtigen Bestrebungen Mehrsprachigkeit als wesentliches Ziel der vor-schulischen und schulischen Bildung in ein Gesamtcurriculum zu etablieren, schält sich nach und nach das Konzept der so genannten integrierenden Mehrsprachendi-daktik (IMD) heraus. 2.1 Der Begriff „Integrierende“ Der Begriff“ integrierende“ oder „integrierte“ leitet sich vom lateinischen Wort „in-tegrare“ ab, was mit „vereinigen“, „ergänzen“ oder „wiederherstellen“ übersetzt wer-den kann. Etwas wird miteinbezogen, zusammengeührt, oder in Einklang gebracht (Wahrig, Deutsches Wörterbuch, 2008, S. 775). Mit ‚integrierende‘ wird der akti- ve und konstruktive Prozess der Lernenden und Lehrenden betont, neues mit be-reits bestehenden Strukturen zu verbinden bzw. (sprachliches) Vorwissen als Basis ür den Auau neuen Wissens bewusst und systematisch zu gebrauchen. So kann ür den Erwerb einer neuen Sprache immer au das bereits vorhandene sprachliche Vorwissen zurückgegriffen werden. 2.1.1 „When do I become a bier?“ Von den falschen zu den guten Freunden Nach Ansicht der integrierten Mehrsprachendidaktik wurden und werden im Un-terricht bevorzugt die Probleme und nicht die Chancen eines mehrsprachigen Re-pertoires thematisiert (Brohy, 2009; Cathomas, 2006). Dabei weiß man, dass mit dem Erwerben der Erstsprache auch die Grundlage ür das Lernen weiterer Spra-chen gelegt wird (Hutterli et al., 2008; Gelmi & Saxalber, 1992). Das Hinweisen au und das Beherrschen von „alschen Freunden“ war wichtiger, als das Finden der „guten Freunde“; also jenes sprachliche Vorwissen, das als Grundlage ür das Ent-schlüsseln und Auauen von neuem Sprachenwissen dienen kann (Langner, 2008). Der Satz „When do i become a beer?“ ist, zumal im entsprechenden Kontext (an der Bar), trotz des Fehlers („become“) praxistauglich und erüllt die primäre kommu-nikative Funktion, nämlich ein Bier zu bekommen. Dem verhältnismäßig kleinen Nachteil, dass in einigen Äußerungen putzige Fehler wie „become a bier“ passieren, steht ein großer Vorteil gegenüber. Für neue Fremdsprachen nutzen wir unbewusst Strategien des Sprachenlernens, die wir uns bei rüheren Lernerahrungen angeeig-net haben. Wir transerieren also bereits erworbenes Wissen in die neue Lernsi-tuation. Solche ransers helen Lernenden, einen unbekannten remdsprachlichen ext schneller zu entschlüsseln (Hueisen, 2005). NIggli indb 148 NIggli.indb 148 14 04 15 10:29 14.04.15 10:29  149 Grundlagen einer integrierenden Mehrsprachendidaktik 2.1.2 „Vom Nebeneinander zum Miteinander“ War man während Jahrzehnten bemüht, Erst- von Zweit- oder Fremdspracheun-terricht zu trennen und das achspezi󿬁sche und nicht das ächerübergreiende zu betonen, so zeigt sich in jüngerer Zeit zusehends die mannigaltigen Gemeinsam-keiten und Parallelitäten bei Lernabläuen. Au der methodischen Organisationsebe-ne ist daher zu ragen, welche bereits bestehenden Geässe des Unterrichts ür das Sprachenlernen besser genutzt werden könnten (Krumm, 2004). Methodisch hat die IMD zur Folge, dass an Stelle der strikten Sprachtrennung das Prinzip der Spra-chordnung tritt. Die integrierende Mehrsprachendidaktik proklamiert zumindest in gewissen Phasen des Unterrichts den gleichzeitigen Gebrauch verschiedener Spra-chen. Rita Gelmi weist zu Recht darau hin, dass der integrale Sprachenunterricht ein planerisches Umdenken erordert und einer Koordination der Stundentael in Richtung ächerübergreiendes und vernetztes Lernen bedar (Gelmi, 1992). 2.2 Mehrsprachigkeit Nach und nach setzt sich die Überzeugung durch, dass Mehrsprachigkeit nicht eine unabänderliche Notwendigkeit ür Immigranten und sprachliche Minderhei-ten, oder ein Privileg ür die gesellschaflichen Eliten, sondern eine Bildungschan-ce ür alle darstellt (Gage & Berliner, 1996). Eine stetig steigende Zahl von Grund-lagenpapieren und Konzepten, politischen und wissenschaflichen Artikeln, gestützt au neuere neurologische, psychologische, pädagogische und linguistische Erkennt-nisse plädieren ür eine grundsätzliche Erziehung zu Mehrsprachigkeit (Cenoz & Genesee, 1998; Hueisen & Neuer, 2003; Le Pape Racine, 2009; Metry, et al., 2009). Im Einklang mit der europäischen Sprachenpolitik und dem Gemeinsamen Euro- päischen Reerenzrahmen (Rat ür kulturelle Zusammenarbeit, 2001) verolgt etwa die Erziehungsdirektorenkonerenz der Schweiz (EDK) als Ziel ür das schulische Fremdsprachenlernen die Erziehung zur unktionalen Mehrsprachigkeit (EDK, 2004; Egli Cuenat, 2007). Auch in den neuen Richtlinien des Landes Südtirols wird ür die ladinischen Kindergärten und Grundschulen Mehrsprachigkeit explizit als anzustrebendes Bildungsziel ausgewiesen (Autonome Provinz Bozen-Südtirol 2009; Ladinisches Bildungs- und Kulturressort, 2013). Die ortschreitende Globalisie-rung lässt zunehmend sichtbar werden, was eigentlich schon immer vorhanden war, nämlich die soziolinguistische Normalität der Mehrsprachigkeit (Nelde, 1997). 2.2.1 „Innere Mehrsprachigkeit“: Wir alle sind mehrsprachig Nebst dieser Mehrsprachigkeit, die aus Sprachkontaktsituationen mit anderen Spra-chen und Kulturen entsteht, gibt es auch die so genannte „innere Mehrsprachig-keit“. Für das Konzept einer integrierenden Mehrsprachigkeitsdidaktik (IMD) ist NIggli indb 149 NIggli.indb 149 14 04 15 10:29 14.04.15 10:29  150 Rico Cathomas diese Unterscheidung von grosser Bedeutung. Sie besagt nämlich, dass wir alle au Mehrsprachigkeit ausgelegt sind: „Der Mensch ist grundsätzlich mehrsprachig, auch in der einen, der deutschen oder italienischen, der ranzösischen oder englischen Sprache, in jeder Sprache. Wir beherrschen in und mit unserer Muttersprache meh-rere Sprachen, das gilt ür jeden Menschen, denn jeder hat eine Muttersprache. Wo wir unsere Sprache haben, bewegen wir uns wie in einer reich ausgestatteten, viel-ältig organisierten, lebendigen Stadt … Das heisst auch: Sprache ist nichts – im Wortsinn -‚Einaches‘, sie ist vielmehr gegliederte Vielalt; Sprache, das ist niemals ein Singular, immer ein Plural. Wer in der Sprache lebt, lebt zugleich in vielen Spra-chen“ (Sitta, 1994, p. 15). Mehrsprachigkeit, als Erweiterung von Zweisprachigkeit,  vereint als Begriff all jene acettenreichen Momente, in denen mehr als zwei Sprach- varietäten kontextangemessen verwendet oder beherrscht werden, wo jemand als mehrsprachig wahrgenommen wird, oder sich selbst als mehrsprachig ühlt (Skut-nabb-Kangas, 1995). 2.2.2 Funktionale Mehrsprachigkeit als Bildungsziel Die Sichtweise, Mehrsprachigkeit als die Fähigkeit und Fertigkeit eines angemes-senen Gebrauchs verschiedener Sprachen in verschiedenen Domänen zu sehen, hat sich in den letzten Jahren unter dem Begriff der unktionalen Mehrsprachig-keit zusehend etabliert. Vorschulische und schulische Mehrsprachigkeit – um die es nacholgend vorrangig geht – ist jene unktionale Ausprägung von Mehrsprachig-keit, die benötigt wird, um den mehrsprachigen Anorderungen der Sprachdomä-nen Kindergarten und Grundschule zu genügen (Sieber, 2006). Auch die Bemühun-gen um vorschulische und schulische Sprachörderung orientieren sich mehrheitlich am Ziel der unktionalen Mehrsprachigkeit und nicht am Mythos einer perekten, alle Lebensbereiche umassenden Zwei- oder Mehrsprachigkeitskompetenz. Dieser Mythos ührte und ührt zu einem lernhemmenden Perektionswahn, mit demo-tivierenden Folgen, sowohl ür Lehrende wie Lernende (Hinrichs, 2013). Primäres sprachliches Ziel vorschulischer und schulischer Maßnahmen sollte demnach sein, Schülerinnen und Schülern die mehrsprachige Bewältigung der Domänen Kinder-garten und Schulen zu ermöglichen. Dazu bedar es aber auch geeigneter didak-tisch-methodischer Maßnahmen. 2.3 Didaktik: „Guter Unterricht ist guter Sprachenunterricht“ Während unktionale Zwei- und Mehrsprachigkeit als zu erreichende oder er-wünschte Lernziele ormuliert werden können, hat die Didaktik den ebenso kom-plexen wie anspruchsvollen Aufrag, das Sprachenlernen und Lehren so vorzube-reiten, durchzuühren und nachzubereiten, dass alle Lernenden so wirkungsvoll wie möglich nicht nur ihre Erstsprache, sondern auch weitere Sprachen und NIggli indb 150 NIggli.indb 150 14 04 15 10:29 14.04.15 10:29  151 Grundlagen einer integrierenden Mehrsprachendidaktik Lerninhalte, so angenehm wie möglich und in so kurzer Zeit wie nötig erwer-ben: „Zusammenassend lässt sich sagen: Die Allgemeine Didaktik beasst sich mit dem Zusammenhang, der zwischen Lehrprozessen und Lernprozessen besteht, egal wo diese statt󿬁nden und welcher Art sie sind“ (Wiater, 2006b, p. 21). Erolgreiche Lehrpersonen ermöglichen und aktivieren durch ihr Wissen und Können Lernpro-zesse. Sie sind Expertinnen und Experten ürs Lehren und Lernen. Diese Experti-se ist sowohl praktischer wie auch theoretischer Natur. Didaktik besteht demnach aus “Teorien“ („Welt des Denkens“) und „Praktiken“ („Welt des uns“) des Ler-nens und Lehrens. Aus dem gelungenen Zusammenspiel von theoretischen Überle-gungen und dem praktischen un entsteht das proessionelle Handlungs- und Ge-staltungseld der Lehrperson. Ein eilbereich dieses Gestaltungseldes des Lehrens und Lernens wird als „Methodik“ bezeichnet. Die Methodik beschäfigt sich spezi-ell mit dem „Wie?“ des Lehrens und Lernens (Meyer, 1987). Wird also speziell da-nach geragt,  wie  das Sprachenlehrern und -lernen dargeboten oder organisiert wer-den soll, um so effi zient wie möglich zu lernen, be󿬁nden wir uns im eilbereich der ‚Sprachendidaktik‘ genannt Methoden des (Fremd)Sprachenlernens. In einem enge-ren Sinne wird die IMD sehr of primär als methodische Reorganisation des Spra-chenunterrichts verstanden, die es ermöglicht, gleichzeitig zwei oder mehrere Spra-chen zu unterrichten, also zu Lernen und Lehren.Die beste linguistische Ausbildung und methodische Organisation nützt in-des wenig, wenn die Lernenden verängstigt sind oder nicht motiviert sind zu ler-nen, wenn Langeweile herrscht, oder die Lehrperson ihre Klasse nicht ühren kann. Die undamentalen Kennzeichen von gutem Sprachenunterricht unterschei-den sich – ausser natürlich in der achlichen Kompetenz – nicht von den allgemei-nen Kennzeichen guten Unterrichts (Dubs, 2009; Helmke, 2012, Meyer, 2007). Gute Sprachenlehrer ordern ihre Schülerinnen und Schüler dauernd, über- oder unter-ordern sie indes kaum (wie beispielsweise gute Mathematiklehrer oder Sportlehrer auch). Gute Sprachenlehrer sind engagierte, begeisterte Modelle und Vorbilder ür ihr Fach (wie beispielsweise gute Mathematiklehrer oder Sportlehrer auch). Sie be-sitzen eine hohe Glaubwürdigkeit und machen bzw. leben selber vor, was sie predi-gen (Roth, 2011). Sie sehen ihren Unterricht immer auch aus der Perspektive der Lernenden und arbeiten am Auau einer ausgeprägten Feedbackkultur (Hattie, 2013). Die integrierende Mehrsprachendidaktik (IMD) versucht also auch all jene Möglichkeiten optimaler zu nutzen, die grundsätzlich helen, wirksamer zu lernen. Guter Sprachenunterricht ist primär guter Unterricht. Die Gütekriterien stellen da-her eine undamentale Bedingung ür das Gelingen jeden Unterrichts dar, und sind somit auch Eckpeiler einer lernwirksamen integrierenden Mehrsprachendidaktik (Cathomas & Carigiet, 2002). NIggli indb 151 NIggli.indb 151 14 04 15 10:29 14.04.15 10:29
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