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Mehrsprachigkeit im Mehrheitssprachenunterricht Deutsch: vom Deutschunterricht zum Sprachenunterricht

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Mehrsprachigkeit im Mehrheitssprachenunterricht Deutsch: vom Deutschunterricht zum Sprachenunterricht
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  Publiziert in:. ÖDaF-Mitteilungen, 29/ 2 (2013), 16–33. Mehrsprachigkeit im Mehrheitssprachenunterricht Deutsch – vom Deutschunterricht zum Sprachenunterricht Klaus-Börge Boeckmann 1. Einleitung Dieser Beitrag berichtet über das Projekt „Mehrheitssprachenunterricht als Basis 1  plurilingualer Erziehung“ (MARILLE) am Europäischen Fremdsprachenzentrum des Europarats (EFSZ) in Graz. Dieses Projekt beschäftigt sich nicht in erster Linie mit dem Deutschen als Zweit- oder Fremdsprache, sondern stellt die Frage, wie sich der Deutschunterricht im deutschsprachigen Raum (und der Unterricht in den entsprechenden Sprachen in anderen Sprachregionen) in Bezug auf Mehrsprachigkeit verändern muss. Der folgende Beitrag ist also einerseits für jene interessant, die sich über die aktuelle Diskussion bezüglich des Unterrichtsfachs „Deutsch“ im deutschsprachigen Raum informieren wollen, andererseits aber für jene, die in anderen Sprachräumen mit der Vermittlung der Mehrheitssprachen zu tun haben, entweder dadurch, dass sie dieses Fach selbst unterrichten oder in irgendeiner Form in Kooperationen mit den Unterrichtenden dieses Fachs eingebunden sind. Der Projekttitel enthält zumindest zwei Begriffe, die näher erläutert werden müssen: Ziel dieses Projekts war es, die Mittel und Wege zu erforschen, die Lehrende der  Mehrheitssprache(n)  in europäischen Ländern gefunden haben, um mit der für viele neuen Herausforderung der Vielsprachigkeit der Lernenden umzugehen und dadurch zur Entwicklung der  plurilingualen  Repertoires der einzelnen Lernenden beizutragen. Dieser Beitrag basiert auf einem umfassenderen Beitrag in englischer Sprache (Boeckmann 1 2012a).  Publiziert in:. ÖDaF-Mitteilungen, 29/ 2 (2013), 16–33. 1.1. Mehrheitssprache(n) Dieses Projekt beschäftigt sich als eines der ersten am EFSZ nicht mit Fremd- oder Zweitsprachen, sondern mit den Sprachen, die manchmal als „Unterrichtssprache(n)“  bezeichnet werden. Damit ist das Schulfach (die Schulfächer) gemeint, in dem die Sprache(n) unterrichtet wird (werden), in der alle oder die meisten anderen Schulfächer unterrichtet werden. In unserem Projekt benützen wir dafür den Begriff “Mehrheitssprache(n)”. Unsere Definition dieses Begriffs ist: “Die Erstsprache(n) der Mehrheit der Bevölkerung (einer definierten Region) in einem Land - vielfach wird/ werden diese auch die National-/Amtssprache(n) des Staats und die Unterrichtssprache(n) in den Schulen sein“ (Boeckmann u.a. 2011, 78). In der aktuellen Diskussion wird in diesem Zusammenhang immer wieder (z.B. auf der “Platform of resources and references for plurilingual and intercultural education” der Sprachenpolitischen Abteilung des Europarats) die Bezeichnung “language(s) of schooling” (Sprachen der Schule) verwendet (LPD 2011). Innerhalb der Sprachen der Schule konzentriert sich unser Projekt auf den Unterricht der Mehrheitssprache(n) als Fach, also etwa Schwedisch in Schweden, Deutsch in Österreich oder Englisch in Irland. Wie in der Definition schon hervorgehoben wird, ist (sind) dies in vielen Fällen auch die Erstsprache(n) einer Mehrheit der Schüler/innen in einem Land, aber nicht unbedingt in einer einzelnen Klasse oder Schule, in der viele andere Erstsprachen vorkommen können und u.U. sogar “lokale Mehrheiten bilden: entweder können diese aus verschiedenen Minderheiten gemeinsam oder aus einer einzelnen sehr konzentrierten Minderheit gebildet sein” (Boeckmann u.a. 2011, 78). Der Gebrauch des Terminus „Mehrheitssprache“ unterstreicht das für die  besondere Rolle diese Sprache Entscheidende: “die Kopplung verschiedener Merkmale,  Publiziert in:. ÖDaF-Mitteilungen, 29/ 2 (2013), 16–33. die die gesellschaftliche Bedeutung dieser Sprache so heben, dass niemand, der in dieser Gesellschaft lebt, ohne diese Sprache auskommt, auch wenn sie nicht ihre/seine Erstsprache ist” (Boeckmann u.a. 2011, 78).  1.2. Plurilinguale Bildung Lehrkräfte der Mehrheitssprache als Unterrichtsfach sind in der Regel für monolingualen Muttersprachenunterricht ausgebildet und sind auf die Vielsprachigkeit  bzw. sprachliche Diversität, die heute an vielen Schulen im deutschsprachigen Raum Alltag ist, schlecht vorbereitet. Einerseits müssen sie Lernende mit anderem sprachlichen Hintergrund beim Erwerb bzw. Lernen der Zweitsprache unterstützen, damit diese solide Fähigkeiten in dieser Sprache erlangen und sie als Lernwerkzeug (Bildungssprache) benützen können. Andererseits muss auch der Mehrheitssprachenunterricht die Herausforderung der Vielsprachigkeit bzw. sprachlichen Diversität anerkennen und sich in ein plurilinguales Gesamtkonzept einfügen, in dem alle Unterrichtsfächer (Sprach- und   Sachfächer) zur Entwicklung der  plurilingualen Repertoires der Lernenden beitragen. Ziele der plurilingualen Bildung, wie sie der Europarat versteht, sind: • jeder/m Lernenden Bewusstheit und Wertschätzung für sein eigenes sprachliches und kulturelles Repertoire zu vermitteln; •dieses Repertoire zu entwickeln und zu verbessern; •allen Sprecher/inne/n die Möglichkeit zu seiner eigenständigen Entwicklung durch autonomen Erwerb zu geben (LPD 2007, 39). Unser Projekt untersucht einerseits die Strategien von Unterrichtenden der  Publiziert in:. ÖDaF-Mitteilungen, 29/ 2 (2013), 16–33. Mehrheitssprache, mit den Herausforderungen des Plurilingualismus umzugehen und andererseits die Möglichkeiten, die verschiedene Schulsysteme gefunden haben, diese Lehrkräfte in verschiedenen Bereichen (Schulorganisation, Curriculumentwicklung, Lehrerbildung...) zu unterstützen. 2. Mehrsprachigkeit soll gefördert werden, aber... Einer unserer Ausgangspunkte war es, mehr über die Situation in verschiedenen europäischen Ländern herauszufinden und befragten daher die Projektteilnehmer/innen 2 zur Situation in ihren Ländern. Die Ergebnisse dieser Umfrage unter einer Gruppe hochengagierter Expert/inn/en sind selbstverständlich nicht statistisch repräsentativ. Aber sie zeigen doch deutlich, dass in Bezug auf die Entwicklung eines plurilingualen Mehrheitssprachenunterrichts noch einiges zu tun bleibt (Boeckmann et al. 2011, 13-16). Einerseits hält es die Mehrzahl der Expert/inn/en für ausgesprochen wichtig, dass Curricula und Unterrichtspraxis Plurilingualismus berücksichtigen müssen. In den meisten Ländern wird Plurilingualismus auch als nützliche Ressource eingeschätzt. Andererseits wird Plurilingualismus noch immer als Problem angesehen. Zudem scheint es, dass die Lehrkräfte noch immer unsicher sind, wie sie mit sprachlicher und kultureller Diversität im Klassenzimmer umgehen sollen. Sehr unterschiedliche Meinungen bestehen darüber, ob Plurilingualismus in den einzelnen Ländern angemessen gefördert wird. Als „Projektteilnehmer/innen“ werden die Teilnehmenden am zentralen Workshop des Projekts 2 2009 bezeichnet. Die Teilnehmer/innen kamen aus Albanien, Armenien, Deutschland, Estland, Finnland, Frankreich, Griechenland, Kroatien, Österreich, Island, Irland, Italien, Lettland, Malta, Montenegro, den Niederlanden, Norwegen, Polen, der Russischen Föderation, Slowenien, Tschechien, Ungarn, dem Vereinigten Königreich und Zypern.  Publiziert in:. ÖDaF-Mitteilungen, 29/ 2 (2013), 16–33. Diese Ergebnissse zeigen ein Dilemma: Plurilingualismus wird als wichtige Herausforderung für das Bildungssystem angesehen, aber er wird offenbar hauptsächlich als Problem wahrgenommen, zu dem noch keine Lösung gefunden wurde. Der problematischste Aspekt ist: Unterrichtende scheinen keine klare Vorstellung davon zu haben, wie sie damit umgehen sollen. Das bedeutet, dass es Bedarf für die Förderung des Plurilingualismus im Mehrheitssprachenunterricht auf allen Niveaus des Bildungssystems von der Elementar- bis zur tertiären Bildung, in der Lehrplan- und Lehrmaterialentwicklung, in der Lehrerbildung und der Schulorganisation gibt. Genauere Einblicke in die Situation und speziell das  beschriebene Dilemma liefern die freien Kommentare der Befragten in der Umfrage. Die folgenden Auszüge illustrieren einige der häufiger geäußerten Meinungen. Ein Kommentar hebt z.B. hervor, dass Plurilingualismus als solcher als sehr  positive Ressource gesehen wird, allerdings oft nur dann, wenn es die „richtigen“ Sprachen betrifft, also Englisch oder andere Sprachen mit hohem Status: “Eine große Mehrheit verbindet eine positive Beurteilung von Plurilingualismus mit dem Prestige der betroffenen Sprache.”  3 Ein anderer Kommentar weist darauf hin, dass für viele der Plurilingualismus der Lernenden nur dann als erfolgreich gesehen wird, wenn sie in allen ihren Sprachen ein  Niveau wie monolinguale Sprecher/innen erreichen – eine sehr unrealistische Vorstellung und ein Widerspruch zu den Prinzipien des Plurilingualismus (LPD 2004, 168; Byram 2007). Diese übertriebenen Erwartungen führen oft dazu, das plurilinguale Dieses und die folgenden Zitate in diesem Abschnitt stammen alle aus den Antworten auf die 3 MARILLE Online-Umfrage und wurden z.T. aus dem Englischen übersetzt.
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