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Progetto ILE: un quadro di riferimento per gli ambienti di apprendimento ILE project: a framework for learning environments

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The rethinking of learning environments is becoming a key strategic to actualize the role and meaning of school education at the threshold of the third millennium. The need to widen the glance on what it means to improve the educational-didactic
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  Progetto ILE: un quadro di riferimento per gli ambienti di apprendimentoILE project: a framework for learning environmentsMario Castoldi  Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’educazione, Università degli Studi di Torino TO OBTAIN INFORMATION OR SHARE VIEWS ON THIS ARTICLE, PLEASE CONTACT THE FIRST AUTHOR AT THE FOLLOWING ADDRESS: E-mail: mario.castoldi@gmail.com  Abstract The rethinking of learning environments is becoming a key strategic to actualize the role and meaning of school education at the threshold of the third millennium. The need to widen the glance on what it means to improve the educational-didactic action through a redefinition of the training setting clearly emerges; a setting that is not limited to the classroom but extends to the scholastic organization and its role in the territorial community. The project “Innovative Learning Environments” promoted by the OECD in the last decade represents an essential reference point to conceptualize the construct of learning environment and to have a common vocabulary to read and discuss it. Keywords:   teachers’ professional development, in-service teacher training, effectiveness, research review.  Estratto Il ripensamento degli ambienti di apprendimento si sta imponendo come una chiave strategica per attualizzare il ruolo e il significato della formazione scolastica alle soglie del terzo millennio. Emerge con evidenza la necessità di allargare lo sguardo su cosa significa migliorare l’azione educativo-didattica attraverso una ridefinizione del setting formativo; un setting che non si limita all’aula ma si estende all’organizzazione scolastica e al suo ruolo nella comunità territorial. Il  progetto “Innovative Learning Environments” promosso dall’OCSE nell’ultimo decennio rappresenta un punto di riferimento essenziale per concettualizzare il costrutto di ambiente di apprendimento e disporre di un vocabolario comune per leggerlo e discuterlo. Parole chiave: learning environment, systemic vision, learning idea, educational innovation. 1. Progetto ILE: un framework per gli ambienti di apprendimento  Negli ultimi anni il costrutto di “ambiente di apprendimento” è stato posto al centro dell’attenzione della riflessione pedagogica, a partire dalla convinzione che il rinnovamento delle  pratiche educative e didattiche richieda un approccio olistico e sistemico, attento non solo alle metodologie impiegate dall’insegnante o alla gestione della relazione con gli allievi, bensì a tutti gli elementi che configurano l’evento formativo. In questa prospettiva il concetto di “ambiente” risulta significativo in quanto richiama l’eco-sistema entro il quale avviene l’esperienza formativa e rinvia ai paradigmi sistemici sottesi ad una prospettiva ecologica con cui analizzare gli ambienti di vita. La stessa specificazione “di apprendimento” è particolarmente efficace nello spostare il focus sul soggetto che apprende e sul processo che qualifica una esperienza formativa, sgombrando il campo  da fraintendimenti e prassi consolidate che tendono a porre al centro dell’attenzione l’azione dell’insegnante.Peraltro ragionare in termini di “ambienti di apprendimento” invita ad assumere una prospettiva  progettuale in senso forte, giacché un ambiente, se artificiale, va pensato, strutturato, costruito, vissuto; in ciò si richiamano tutti i passaggi connessi ad una logica progettuale, a partire dalla intenzionalità formativa di chi allestisce l’ambiente stesso: ambiente di apprendimento per sviluppare quali apprendimenti? Il messaggio veicolato agli insegnanti è duplice: da un lato allargare lo sguardo su cosa significa progettare l’azione didattica ed educativa, rispetto a pratiche spesso anguste e limitate ad una elencazione di contenuti o attività; dall’altro porre al centro dell’attenzione i traguardi di apprendimento da sviluppare negli allievi, non richiamati solo come mero orpello o richiamo al dettato normativo ma assunti come pietra angolare su cui strutturare un’azione formativa.Diciamo che la prospettiva proposta avvicina il compito dell’insegnante a quello dell’architetto nel mettere al centro la progettazione di un ambiente entro un contesto dato; si tratta inevitabilmente di una progettazione “hic et nunc”, pensata come risposta mirata ad un contesto specifico, sempre diverso e peculiare nell’intreccio delle variabili che entrano in gioco. Vengono in mente le parole di Donald Schon, il quale non a caso richiamava nel suo libro più noto sia esempi tratti dalla  progettazione architettonica sia esempi tratti da situazioni formative: Come afferma l’Autore “l e comunità di professionisti sono continuamente impegnate in ciò che Goodman chiama ‘costruzione del mondo’. Attraverso innumerevoli atti di attenzione e disattenzione, denominazione, costruzione di senso, definizione dei confini e controllo, esse costruiscono e ricostruiscono i mondi associati alla loro conoscenza e competenza professionale. (…) Quando le comunità di professionisti si trovano a rispondere a situazioni professionali inedite attraverso una conversazione riflessiva con esse, ridefiniscono una parte del loro mondo pratico e, nel fare ciò, rivelano il processo tacito di costruzione del mondo che costituisce il fondamento della loro pratica. ” (Schon, 1993: 38).E’ particolarmente significativo che un organismo internazionale come l’OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), attraverso l’organismo dedicato CERI (Centre for Educational Research and Innovation) abbia messo al centro della sua attenzione il tema degli “ambienti di apprendimento”. Lo ha fatto all’interno di un ambizioso e strategico progetto di ricerca  pluriennale denominato ILE (Innovative Learning Environments), che si pone inevitabilmente come  punto di riferimento basilare nell’affrontare questo tema, sia in rapporto al campo di significati entro cui inquadrarlo, sia in riferimento alle esperienze condotte a livello internazionale. La documentazione del progetto ILE si è articolata in diverse pubblicazioni che richiamano le varie fasi di sviluppo del progetto: la prima “  Innovating to Learn, Learning to innovate ” viene  pubblicata nel 2008 e richiama l’orizzonte di significati entro cui intende collocarsi il progetto, evidenziando la ricorsività tra il processo di apprendimento e il processo di innovazione; in tale ambito si identificano i tre focus sui quali si svilupperà il progetto stesso e che costituiranno I temi delle successive pubblicazioni: la ricerca sull’apprendimento, l’analisi di casi innovativi, le modalità di implementazione e cambiamento. La seconda pubblicazione “ The nature of learning: Using Research to Inspire Practice” vede la luce nel 2010   e mira a delineare lo stato dell’arte dell’attuale ricerca sull’apprendimento come base di partenza su cui riconoscere le implicazioni operative ed esperienziali. La terza pubblicazione “  Innovative Learning Environments”  è del 2013 e affronta il focus del progetto provando ad identificare e riconoscere le caratteristiche chiave di ambienti di apprendimento efficaci per il XXI secolo e presentando un insieme molto ampio di studi di caso (125, di cui 40 in maniera più approfondita) presenti a livello internazionale. La quarta  pubblicazione “ Schooling Redesigned: Towards Innovative Learning Systems ”, edita nel 2015, sposta la sua attenzione sui processi di implementazione del cambiamento sulle tematiche del  progetto, ampliando la riflessione sulla gestione del cambiamento nelle organizzazioni e istituzioni educative e su una prospettiva di sistema.  Ai fini del nostro lavoro risulta particolarmente significativo il terzo volume, centrato specificamente su una esplorazione del costrutto di ambiente di apprendimento, alla luce degli studi di caso esaminati a livello internazionale. Il punto di partenza è rappresentato dalla fase di ricerca  precedente, orientata a sintetizzare lo stato dell’arte della ricerca sull’apprendimento, in quanto  passaggio inevitabile per mettere a fuoco il tipo di apprendimento che si intende promuovere attraverso l’allestimento di ambienti dedicati. Di tale fase chiave ci limitiamo a richiamare due  passaggi cruciali: da un lato il contributo di Erik De Corte “  Historical Development in the understanding of learning” nel quale si richiama l’evoluzione diacronica degli studi sull’apprendimento nello scorso secolo a partire dalla quale riconoscere alcuni connotati chiave che qualificano l’attuale ricerca sull’apprendimento; dall’altro le conclusioni dei curatori del volume David Instance e Hanna Dumont “  Future directions for learning environments in the 21th century ”, nelle quali si sintetizzano alcuni principi chiave emergenti dalla ricerca su cui strutturare ambienti di apprendimento innovativi.Sulla base di un excursus storico della ricerca sull’apprendimento sviluppata nello scorso secolo, De Corte sintetizza gli attributi chiave della prospettiva socio-costruttivista che caratterizza gli orientamenti attuali in tema di apprendimento con l’espressione CSSC learning   (De Corte, 2010). Si tratta di un acronimo volto a richiamare i quattro caratteri distintivi di un apprendimento efficace: costruttivo ( constructive ), autoregolato (  self-regulated  ), situato (  situated  ) e collaborativo ( collaborative ). Il primo attributo “ costruttivo ” richiama un processo di apprendimento inteso come ri-costruzione di quanto il soggetto già conosce, rielaborazione degli schemi mentali e delle conoscenze pregresse. Con il costruttivismo si afferma definitivamente la natura relazionale della conoscenza, come interazione dialettica tra il soggetto che conosce e l’oggetto della conoscenza, e il suo carattere dinamico, di progressiva evoluzione generata dalla dialettica indicata. Ciò evidenzia un secondo attributo dell’apprendimento CSSC, ovvero il carattere “ auto-regolato ” , che sottolinea il ruolo attivo del soggetto nel gestire il processo di costruzione della conoscenza, anche in relazione con i bisogni del contesto di vita. I processi di indirizzo, gestione e monitoraggio della conoscenza divengono cruciali per l’efficacia dell’apprendimento, sottolineando la funzione chiave del livello meta-cognitivo nel dirigere il proprio percorso apprenditivo, non solo in relazione alle dimensioni cognitive dell’apprendere, ma anche a quelle affettive e volitive. Un terzo attributo riguarda il carattere “  situato ” dell’apprendimento, ovvero il suo ancoraggio al contesto e al contenuto specifico delle attività che lo genera. Tra i riferimenti culturali più significativi si richiamano la “teoria dell’azione”, che pone al centro l’azione del soggetto nella dinamica con il contesto sociale ed operativo entro cui agisce, e la psicologia culturale, che mette in evidenza il ruolo che i sistemi simbolico-culturali giocano nello sviluppo della conoscenza individuale. Da qui il quarto attributo, quello di “ collaborativo ”, a denotare il ruolo fondamentale che il contesto relazionale e culturale giocano nel processo di costruzione della conoscenza del soggetto. I processi di pensiero vengono considerati il risultato delle interazioni personali in contesti sociali e dell’appropriazione della conoscenza costruita socialmente.  Figura 1 CSSC Learning L’espressione “CSCC learning” (cfr. fig. 1) sintetizza efficacemente la prospettiva di apprendimento esplorata in tutti i suoi risvolti nel testo già richiamato “ The nature of learning  ”, che funge da base alla individuazione di alcuni principi di chiave per lo sviluppo di un apprendimento efficace, richiamati da Instance e Dumont nelle loro conclusioni:  riconoscere gli allievi come attori protagonisti, incoraggiare il loro impegno attivo e  promuovere una auto-comprensione della propria esperienza di apprendimento;   basarsi sulla natura sociale dell'apprendimento e incoraggiare attivamente il lavoro di gruppo e un apprendimento cooperativo ben organizzato;  disporre di professionisti dell’apprendimento sensibili alle motivazioni degli allievi e al ruolo chiave delle emozioni nel successo formativo;  essere estremamente attenti alle differenze individuali tra gli studenti, compresi gli apprendimenti pregressi;   progettare attività formative che risultino impegnative e sfidanti per gli allievi, senza un eccessivo sovraccarico;  operare avendo chiari i risultati attesi e impiegare strategie di valutazione coerenti con tali aspettative, assegnando una forte enfasi sul feedback formativo come supporto all’apprendimento;  riconoscere e valorizzare le "connessioni orizzontali " fra le aree di conoscenza e le discipline come pure con la comunità e la realtà esterna.Si tratta di sette principi guida che fanno da ponte tra lo stato dell’arte della ricerca sull’apprendimento e la definizione di “ambiente di apprendimento innovativo”, sviluppata nel  progetto ILE nella pubblicazione “Innovative Learning Environments. Proprio da tali principi, infatti, si parte per cercare di delineare i caratteri di un ambiente di apprendimento congruente con la prospettiva di apprendimento indicata, da assumere come riferimento per la progettazione didattica ed educativa. Peraltro tale passaggio è realizzato attraverso l’analisi di più di 100 casi studio tratti dalle esperienze innovative dei vari paesi partecipanti alla ricerca OCSE (è doveroso segnalare che nessuno tra gli oltre cento casi studio esaminati riguarda il nostro paese).  Prima ancora di esplorare l’attributo “innovativo” risulta necessario definire con maggiore  precisione cosa si intende per “ambiente di apprendimento”; la definizione proposta dal progetto ILE è volutamente neutra e generale, in quanto ambisce ad includere qualsiasi situazione di apprendimento, indipendentemente dai caratteri di innovatività prima richiamati: si tratta di “ un concetto organico e olistico che include sia le modalità di apprendimento che il contesto in cui avviene: un eco-sistema di apprendimento che include le attività e gli esiti dell’apprendimento ” (OECD, 2013: 27). Alcuni aspetti vanno sottolineati: innanzi tutto gli attributi “organico e olistico” che richiamano quella visione ecologica di “ambiente” già richiamata, peraltro sottolineata anche dall’espressione “eco-sistema”; in secondo luogo la relazione con gli esiti formativi, intesa a non assumere l’ambiente di apprendimento come fine del lavoro formativo bensì a ricondurlo al suo ruolo di mezzo attraverso cui sviluppare apprendimento e perseguire determinati risultati formativi; in terzo luogo la prospettiva sistemica assunta nel richiamare le relazioni tra modalità di apprendimento e contesto più complessivo entro cui collocare l’esperienza di apprendimento.Proprio in relazione alla prospettiva sistemica, la fig. 2 rappresenta gli aspetti chiave presi in considerazione nel progetto ILE. Innanzi tutto il cerchio centrale richiama l’ambiente di apprendimento inteso in senso specifico come luogo in cui avviene l’interazione formativa, che  potremmo designare come micro-sistema aula. In esso vengono evidenziate alcune componenti di  base che caratterizzano l’interazione formativa, a partire dal cosiddetto “triangolo didattico”  proposto dalla letteratura didattica dell’ultimo secolo: gli insegnanti (“ educators ” nella versione srcinale, ad indicare una visione ampia del ruolo formativo), gli allievi (“ learners ”), i contenuti di insegnamento (“ content  ”); alle tre componenti indicate vengono aggiunte le risorse (“r  esources ”)  per richiamare la componente strutturale e infrastrutturale dell’esperienza formativa. Le quattro componenti indicate sono in relazione tra loro attraverso le scelte organizzative e pedagogiche che caratterizzano l’allestimento dell’ambiente di apprendimento; in questa prospettiva l’organizzazione e la pedagogia sono rappresentati come i “motori” attraverso cui si struttura il processo formativo. Figura 2 Componenti chiave dell’ambiente di apprendimento nel progetto ILE (Rielaborazione da OECD, 2013).
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