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A escola como espaço relacional

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1. 4 Introdução No presente artigo, buscamos refletir sobre uma questão central no processo de ensino- aprendizagem: A Escola como Espaço relacional e a relação…
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  • 1. 4 Introdução No presente artigo, buscamos refletir sobre uma questão central no processo de ensino- aprendizagem: A Escola como Espaço relacional e a relação pedagógica professor-aluno. Também falaremos do desafio da excelência da formação dos educandos, considerando todas as suas dimensões. A maioria dos países tem sistemas formais de educação,que geralmente são obrigatórios. Nestes sistemas, os estudantes progridem através de uma série de níveis escolares e sucessivos. Os nomes para esses níveis nas escolas variam por país, mas geralmente incluem o ensino fundamental (ensino básico) para crianças e o ensino médio (ensino secundário) para os adolescentes que concluíram o fundamental.
  • 2. 5 Conceitos Básicos Uma instituição onde o ensino superioré ensinado,é comumente chamadade faculdade ou universidade. Além destas, os alunos também podemfrequentar outras instituições escolares,antes e depois do ensino fundamental. A pré-escola fornece uma escolaridade básica para as crianças mais jovens. As profissionalizantes, faculdades ou seminários podem estar disponíveis antes, durante ou depois do ensino médio. A escola também pode ser dedicada a um campo particular, como uma escola de economia ou de música, por exemplo. Há também escolas particulares, que podem ser exclusivas para crianças com necessidades especiais,quando o governo não as fornecer, tais como escolas religiosas, ou as que possuem um padrão mais elevado de qualidade de ensino, ou buscam fomentar outras realizações pessoais.Escolasparaadultos inclueminstituições de alfabetização,de treinamento corporativo,militar e escolas de negócios. Escola como espaço relacional A Indisciplina no Contexto escolar A escola nos dias atuais tem para além de sua função específica que é de transmitir e ensinar, uma ou outra função; tornou-se um local de aprendizagem da convivência social. Dar ao cotidiano na sala de aula o mesmo tratamento disciplinar que temos dado ou devemos dar ao ensino e a aprendizagem dos conteúdos escolares pode ser um caminho para a boa realização da escola para todos. Saber trabalhar positivamente o cotidiano na sala de aula tornou-se um grande problema para professores e alunos, razões pelas quais é necessário desenvolvermos habilidades relacionadas às categorias e aos modos de ser do real em sua expressão diária. A escola é um espaço relacional, onde alunos de diferentes origens sociais estabelecem, entre si, relações de convívio ligadas aos processos de aprendizagem escolar; estabelecem, também, relações com os processos que se podem caracterizar, na sua essência, pelo seu caráter acadêmico; estabelecem ainda, relações de maior ou menor proximidade com os funcionários. Estas relações têm de uma forma geral, um caráter essencialmente afetivo. Sendo a escola o coletivo de uma organização complexa e consequentemente se caracterizando como um conjunto de ações comportamentais que envolvem um grande número de pessoas em suas especificidades próprias,pode-se justificar os conflitos que nela surgem, levando-se em consideração que os vários elementos que a compõem têm interpretações diferentes das normas que regulam as suas relações.
  • 3. 6 Desta forma, é possíveldeterminaro que é umcomportamento aceitável. “Éprecisomudar a relação educativa, mas isso não se alcançará sem mudar a instituição escolar só uma revisão das estruturas institucionais permitiria uma mudança na relação pedagógica” (M. Postic, A Relação Pedagógica, PG 45). Nem sempre um comportamento aceitável significa o mesmo para os professores,para os alunos, para a gestão da escola, para os funcionários e para os pais. Será que um comportamento considerado aceitável numa determinada escola é o mesmo de outra escola? A disciplina social não deve ter um fim em si mesmo; deve estar relacionada aos objetivos maiores da escola, que deve formar o aluno “como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (A.Gramsci, Os Intelectuais e a Materiais que oportunizam a criatividade e as relações “Acredita-se que em décadas passadas as crianças vivenciavam importantes desafios no brincar, pois na maioria das vezes, tinham que construir os próprios brinquedos com os materiais disponíveis em seu meio, o que tornavam as experiências ricas em criatividade, adaptações e flexibilizações”. (FRIEDMANN, 2005) O desenvolvimento tecnológico trouxe para o universo infantil novas formas de brincar, as mais variadas possibilidades de contato com objetos eletrônicos. Porém, há de se observar que estes objetos limitam a criatividade das crianças. Diante de alguns brinquedos, há-de ser perguntar se a criança irá brincar ou executar comandos pré estabelecidos. A maioria dos objetos eletrônicos mais brinca com as crianças que as oportunizam realmente brincar. (BARBOSA, 2006). Habitualmente, trazem idéias definidas, com ideologias já elaboradas para nortear o imaginário infantil. Neste aspecto,aPsicomotricidadeRelacionalresgataa liberdade decriaralgo a partir dos objetos, do espaço e do corpo. Nas sessões utilizam-se alguns materiais clássicos que são objetos simples e que podem ser explorados e manipulados pela criança, oferecendo uma infinidade de possibilidades de jogo sensório motor e simbólico. A disposição destes materiais garante a liberdade de expressão pela via do jogo livre, acompanhado pelo adulto que, inserido no grupo brinca como parceiro simbólico mergulhado no universo e na fantasia juntamente com a criança. De acordo com os autores Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 67), Em Psicomotricidade Relacional os objetos quaisquer que sejam, são em primeiro lugar, utilizados na ação dinâmica, onde alguém lhes dá movimento ou se movimenta com eles. Este movimento do objeto,prolongamento da pessoa, ajuda investir no espaço e assegurar-se dentro deste mesmo espaço.É também através desta atividade dinâmica com o objeto que descobrimos o outro e que entramos em relação com ele. Neste sentido, os objetos também têm sua função relacional, oportunizando por meio do movimento, a relação com o outro. “Vimos com frequência o objeto funcionar como facilitador das relações, sendo utilizado como objeto relacional.” (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005, p.61)
  • 4. 7 Em Psicomotricidade Relacional, no entanto, o principal material a ser disponibilizado nas sessões é o corpo. Os materiais, na sua função estrutural e simbólica, na maioria das vezes, são utilizados como meio de aproximação para o estabelecimento de vínculos. Referindo-se ao corpo como objeto, Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 68), afirmam que “O corpo do outro apresenta-se também como objeto, porque brincar com o próprio corpo e o corpo do outro é uma relação muito primitiva que pode lembrar o comportamento dos jovens animais pela aproximação, simulação, evitamento, entrosamento, ambivalência de agressão e de acordo, resultando numa brincadeira corporal denominada regressão filogenética”. O corpo do outro que brinca numa relação de parceria, torna-se meio de interação, sendo este composto por múltiplas relações: perceptivas, imaginárias e simbólicas, favorecendo de maneira dinâmica o atam ao sentimento, ao pensamento, ao gesto, à palavra, e o símbolo ao conceito. (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005, p.14) O corpo que brinca, troca, socializa, coopera, constrói, compete, emociona-se, grita, fica ansioso, aliviado, sente e ressente o prazer de se expressar por intermédio do jogo livre e simbólico; passa a comunicar-se com autenticidade e liberdade. Para Almeida, “reconhecer o próprio corpo é a melhor maneira de encontrar o outro.” (ALMEIDA, 2006). Encontrar o outro numa relação mais autêntica e humanizada é um dos grandes anseios do ser humano, que é essencialmente relacional desde sua concepção. As crianças inseridas nos anos iniciais do Ensino Fundamental buscam constantemente as relações de parceria e reconhecimento, seja com do adulto ou entre elas mesmas. Na falta destas relações, surgem muitas dificuldades comportamentais pela necessidade de atenção e afirmação, já que estão em pleno processo de aquisição da autonomia e identidade. Como estratégias específicas da Psicomotricidade Relacional, destacam-se a utilização do jogo espontâneo, a vivência do jogo simbólico e a parceria do adulto que brinca. No Setting da Psicomotricidade Relacional, há espaço privilegiado e materiais específicos para todas as demandas relacionais desejadas pela criança, com a garantia da segurança necessária de um adulto que brinca e cuida, estando ciente e devidamente preparado pela Formação Pessoal, para lidar com as questões inerentes ao desenvolvimento infantil. O diferencial desta proposta, é que para o brincante não há modelos pré estabelecidos e instruções a seguir, o que garante o protagonismo da criança e não apenas uma ação coadjuvante na atividade realizada. São relevantes as oportunidades de desenvolvimento e aprendizagempormeio do brincar que a prática da Psicomotricidade Relacional escolar pode trazer às crianças já inseridas nos primeiros anos do Ensino Fundamental, em processo de alfabetização e letramento. A maneira específica do psicomotricista relacional atuar junto à criança é o que faz a grande diferença. O investimento realizado com afetividade, emoção, da disponibilidade corporal, da criatividade, do dinamismo e do jogo simbólico, favorecem a coerência na aprendizagem, de forma que há um crescimento mútuo e dinâmico.
  • 5. 8 Neste momento histórico quando a Psicomotricidade Relacional se expande como uma prática educacional que tem como fundamento para o desenvolvimento infantil aquilo que a criança já sabe fazer, que é o brincar. (Lapierre e Aucouturier, 2004), se faz necessário a propagação dos seus benefícios ao desenvolvimento integral do indivíduo. Como uma nova proposta, que vem oportunizando a conexão entre a aprendizagem e a necessidade infantil de brincar e relacionar-se de forma autêntica e criativa, a Psicomotricidade Relacional poderá dar uma grande contribuição no campo educacional. A relação pedagógica Professor - Aluno A centralidade da questão reside no fato de a mesma trazer à tona o desafio, nada fácil de enfrentar e resolver, da construção de relações de proximidade e empatia com os educandos, visando a garantir a excelênciado ensinare do aprender,principalmente emsalade aula, de modo que essa relação favoreça o alcance dos objetivos da ação pedagógica. Podemos dizer, em última análise, que a qualidade, a efetividade e os impactos do processo de ensino-aprendizagem, em grande medida, dependem não só da seleção de conteúdos, organização e sistematização didática do trabalho, mas da relação de proximidade e empatia construída entre professores e alunos, tarefa inicialmente colocada para o corpo docente na atividade escolar. Na primeira parte do artigo, contextualizo o problema, apresentando de forma abreviada a questão da relação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem. Na segunda parte, procuro situar a questão da proximidade e empatia na perspectiva da dialogicidade de Paulo Freire, um dos autores que tomo como referência para refletir sobre o tema, objeto deste artigo. Defendo que a questão da construção de relação de proximidade e empatia com os educandos está relacionada à concepção que o professor tem do próprio processo de ensino- aprendizagem; à visão que tem sobre o seu papel e o papel dos educandos. Na terceira e última parte, aponto algumas recomendações e estratégias para contribuir no enfrentamento do desafio acima indicado. Não é o professor que define todo o plano do ensinar A questão da excelência do processo de ensino-aprendizagem não é algo que pode ser garantido apenas pelo professor e pelas suas estratégias didático-pedagógicas.Ela é uma conquista e supõe o diálogo,a participação efetiva do aluno e,sobretudo, a construção de relações de proximidade e empatia com os estudantes. Muitos professores vivem dramas terríveis porque não conseguem atrair e construir sentido e significado para seu projeto pedagógico. Não são poucas as estratégias que implementam no sentido de fazer com que os alunos apresentem interesse e vontade de aprender os conteúdos que ministra e as atividades que realizam. Há casos em que os próprios alunos boicotam as aulas, constroem estratégias para driblá-las e apresentam-se apáticos para as mesmas.
  • 6. 9 Fica evidenciado que não basta ter um plano de aula bem estruturado, organizado e fundamentado. Da mesma forma, fica revelado que o plano do ensinar e do aprender supõe a construção de relações de proximidade, empatia e significado que vão além dos conteúdos estabelecidos pelo professor e de suas estratégias didático-pedagógicas. A construção dessas relações tem a ver com a concepção e a prática docente no que se refere ao próprio processo de ensino-aprendizagem e ao modo como os professores vêem os alunos, seu lugar e papel na ação pedagógica. As visões sobre o ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno Afirmei que o plano de ensino-aprendizagem não garante necessariamente excelência na formação dos educandos. Ela é decorrente também das relações que o professor constrói com seus alunos e alunas, relações essas de proximidade, empatia e significado. Contudo, a construção dessas relações, a sua qualidade e consistência, bem como seus impactos no processo de ensino- aprendizagem,dependemdaconcepçãoque osprofessores apresentamdo ensino e daaprendizagem, do modo como concebemseupapel,o papeldos alunos e como consideramo pensare o fazer docente no contexto escolar. Nesse sentido, grosso modo, pode-se falar em duas concepções e práticas: uma autoritária e antidemocrática, ancorada numa visão de que o professor é “dono” do saber, é ele que detémo poderdo conhecimento;é ele que sabeo caminho através do qualse ensina e se aprende. Essa visão, naturalmente, vai produzir um tipo de relação também autoritária com os alunos, uma vez que estes são vistos como “latas” onde o professor“sabe tudo”despejaseus conhecimentos e saberes. Estabelece-se assim uma relação pautada no autoritarismo e no não diálogo. O ensinar e o aprender assumem um caráter “bancário” e antidialógico, como dizia Paulo Freire (1987). A relação que se constrói não é de empatia e proximidade,mas de negação do outro como legítimo outro (MATURANA, 1998). O aluno, segundo essa visão, é visto como objeto da ação pedagógica e não como sujeito. A segunda concepção e prática docente referente ao processo de ensino–aprendizagem pode ser caracterizada como dialógica (FREIRE, 1987). Essa concepção parte de outro pressuposto, onde a atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e fé no ser humano, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar. Portanto, o “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção oua sua construção",(FREIRE, 1996, p.21); o aprender,nessaperspectivadialógica,é mais que uma relação de saber; é relação de existência de vida;aprender é uma modificação estrutural não do comportamento, mas da convivencia (MATURANA,1998). O processo de ensino-aprendizagem decorre então de uma relação entre parceiros, onde todos ensinam e todos aprendem. Numa relação como essa, onde professores e alunos se sentem acolhidos em seus saberes e experiências,constroem juntos o conhecimento, alegram-se juntos pelas descobertas que
  • 7. 10 fazem, percebem juntos o movimento da vida e da convivência no ato de ensinar e aprender coletivamente, produzindo proximidade, empatia e significado. Nesse sentido, a proximidade e a empatia podem ser consideradas como um instrumento da dialogicidade, na medida em que, quando nos juntamos para, parceiramente, descobrir, conhecer, resolver problemas, ficar juntos e referendar o outro no seu jeito de ver o mundo, de explicá-lo e mobilizar as experiências e saberes de que é portador, vivenciamos uma relação ontológica, uma relação de totalidade do ser,existencialmente produtiva,nuncauma buscaobjetivistado conhecimento, muito menos um esforço de uso do parceiro (FONSECA, 2000).
  • 8. 11 Conclusão Depois de uma série pesquisa sob tema e disciplina acima já mencionado chegamos a conclusão que A escola é uma instituição concebida para o ensino de alunos sob a direção de professores. Sabendo que a construção de relações de proximidade, empatia e significado, no processode ensino-aprendizagem,serásempreumdesafio,visto que é contextualizada,isto é,precisa considerar a história, o ambiente, as trajetórias formativas de professores e alunos, seus saberes e experiências,etc., pode-se apontar algumas recomendações que podem contribuir na superação do desafio de construir relações de proximidade e empatia, e perseguir a excelência no ensinar e no aprender. Destaco, pois, as seguintes: 1) É preciso adotar uma postura dialógica, fundada na construção parceira do saber e na afirmação da vida de cada ator do processo educativo; 2) Construir coletivamente um ambiente de aprendizagem onde todos possam ser escutados, sentirem-se acolhidos e valorizadosemseus saberese experiências,implicandoo conhecimento das histórias, trajetórias, perfil dos alunos, de seus gostos, problemas e dificuldades; 3) Estabelecer,emcadaaulaouespaço de ensino-aprendizagem,condições alegrese bonitas para se trabalhar, vivenciando momentos de inquietação epistemológica, produção individual e coletiva, sistematização e valorização das descobertas, procurando identificar os significados da convivência pedagógica; 4) Trabalhar o gosto pela curiosidade e a investigação, motivando e fomentando atitudes e práticas produtivas, procurando dar um sentido social para a produção do saber; 5) Criar espaços de avaliação, entendendo-a não só como aferição de resultados do ensino- aprendizagem, mas como identificação dos sentidos e significados do saber e do fazer epistemológico e social. Finalizo este artigo, reforçando a ideia de que não haverá excelência no processo de ensino-aprendizagem se não houver uma busca permanente por uma excelência nas relações de convivência, no ambiente ou espaço de aprendizagem,entre professores e alunos. É no espaço da convivência, onde se dá a proximidade e a empatia, que o acto de ensinar e aprender se efetiva, ganha sentido e significado.
  • 9. 12 Referências Bibliográficas  FREIRE, Paulo.Pedagogiadaautonomia:Saberes necessários àprática educativa.São Paulo:Paz e Terra, 1996.  FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.  FEITOSA, Sonia Couto Souza . "Método Paulo Freire: princípios e práticas de uma concepção popular de educação" Dissertação de mestrado defendida na FE-USP (1999).  FONSECA, Afonso H Lisboa da. As Condições Facilitadoras Básicas como Princípios do Método Fenomenológico-Existencial: II. A relação empática. empatia e dialogicidade. 2000.  MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
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