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A Escola - Das Promessas Às Incertezas - Rui Canário

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  Educação Unisinos 12 (2):73-81, maio/agosto 2008© 2008 by Unisinos Resumo: O período posterior à Segunda Guerra Mundial (os “Trinta Gloriosos”, 1945-1975)é caracterizado pelo crescimento exponencial da oferta educativa escolar, como efeitocombinado do aumento da oferta (políticas públicas) e do aumento da procura (“corrida àescola”). O fenómeno da “explosão escolar” assinala um processo de democratização deacesso à escola que marca a passagem de uma escola elitista para uma escola de massas ea sua entrada num “tempo de promessas”. No início dos anos setenta, se, por um lado, oprimeiro choque petrolífero marca o fim de um ciclo caracterizado pelas “ilusões do progresso” e pela tentativa de construção das “sociedades de abundância”, o diagnóstico da “crisemundial da educação”, por outro lado, vem a coincidir com a verificação da falência daspromessas da escola. A investigação sociológica encarregou-se de demonstrar a inexistência,quer de uma relação de linearidade entre as oportunidades educativas e as oportunidadessociais, quer de uma relação linear entre democratização do ensino e um acréscimo demobilidade social ascendente. O efeito conjugado da expansão dos sistemas escolares e dasmutações no mundo do trabalho tende a acentuar a discrepância entre o aumento daprodução de diplomas pela escola e a rarefacção de empregos correspondentes. É estaevolução, da qual decorre um processo de desvalorização dos diplomas escolares, que permitefalar da passagem de um “tempo de promessas” para um “tempo de incertezas”. Palavras-chave: escola e mudança, escola e trabalho, sentido do trabalho escolar.  Abstract: The period after World War II (“Thirty Glorious Years”, 1945-1975) is characterizedby an exponential growth in school supply as a joint effect of a simultaneous increase insupply (public policy) and in demand. The “school boom” phenomenon indicates a processof democratisation of the access to school, which marks a shift from an elitist school to amass school and the beginning of a “time of certainties”. In the early seventies, if it is truethat the first fuel crisis sets the end of a cycle characterized by the “illusion of progress” andattempts to build “societies of abundance”, it is also true that the diagnosis of a “world crisisin education” evidences the failure of the school promises. Sociological research has provedthat there is no linear relationship between educational opportunities and social opportunities,on the one hand, and between the democratisation of education and ascending socialmobility, on the other hand. The joint effect of the expansion of school systems and of changes in the labour world tends to deepen the discrepancy between an increase in theschool production of diplomas and a decrease in the jobs they certify for. This is the evolutionthat explains the depreciation of school diplomas and at the same time enables us to speak of a shift from a “time of promises” to a “time of uncertainties”. Keywords: school and change, school and labour, meaning of school work.  A escola: das “promessas” às “incertezas”  School: from “promises” to “uncertainties”  Rui Canário rui.f.canario@netcabo.pt  74  Educação UnisinosRui Canário Em oposição a visões naturaliza-das que encaram a escola actualcomo uma espécie de realidade in-temporal, a construção da escolacomo “objecto sociológico” supõeque a sua emergência seja historica-mente situada. O nascimento histó-rico dos modernos sistemas escola-res ocorre no processo de transiçãodas sociedades de Antigo Regime para as modernas sociedades indus-triais, fundadas no capitalismo libe-ral e num sistema de Estados-Nação,representando a escola não apenasuma “invenção histórica”, mas umainvenção recente que corresponde a“uma revolução nos modos de soci-alização”, ou seja, a uma forma dife-rente de “fabricar o ser social” (Quei-roz, 1995, p. 6). A construção históri-ca da escola moderna supõe, por umlado, a invenção da infância e, por outro lado, a emergência de uma re-lação social inédita, a relação peda-gógica, exercida num lugar e numtempo distintos das outras activida-des sociais, submetida a regras denatureza impessoal e que definem aespecificidade do modo de sociali-zação escolar.O nascimento histórico, a conso-lidação e o desenvolvimento dosmodernos sistemas escolares situam-se num contexto que é indissociávelda dupla revolução (liberal e indus-trial) que marcou o final do séculoXVIII. Durante um largo período que,cronologicamente, podemos situar entre a Revolução Francesa e o fimda Primeira Grande Guerra, a escolaviveu o que, hoje, podemos retros- pectivamente considerar uma “ida-de de ouro”, que coincide com o apo-geu do capitalismo liberal e que per-manece no imaginário colectivocomo um referente a confrontar comos “males” da escola actual. É essa“idade de ouro” que designamos por “tempo de certezas”, na medida emque correspondeu, por um lado, a um período de harmonia entre a escola eo seu contexto externo e, por outrolado, a um período de harmonia e co-erência internas entre as suas dife-rentes dimensões.  A escola num tempo de “promessas”  O período posterior à SegundaGuerra Mundial (os “Trinta Glorio-sos”, 1945-1975) é marcado pelo cres-cimento exponencial da oferta edu-cativa escolar, como efeito combina-do do aumento da oferta (políticas públicas) e do aumento da procura(“corrida à escola”). O fenómeno da“explosão escolar” assinala um pro-cesso de democratização de acessoà escola que marca a passagem deuma escola elitista para uma escolade massas e a sua entrada num “tem- po de promessas”. Com efeito, à ex- pansão quantitativa dos sistemasescolares estava associado um panode fundo marcado pela euforia e ooptimismo em relação à escola, combase na associação entre “mais es-cola” e três promessas: uma promes-sa de desenvolvimento , uma promes-sa de mobilidade social   e uma pro-messa de igualdade . Tendo comofundamento e referente a teoria docapital humano, as despesas com aeducação escolar configuravam-secomo um investimento de retornodecisivo, quer do ponto de vista co-lectivo, quer do individual. Em ter-mos dos actores, a participação no“jogo escolar” era percepcionadacomo a participação num jogo desoma positiva, ou seja, um jogo doqual todos os participantes têm a possibilidade de retirar ganhos.A economia mundial, no períodocompreendido entre o final da Segun-da Guerra Mundial e o primeiro cho-que petrolífero (início dos anos se-tenta), cresceu de forma exponenci-al, traduzindo-se numa era de pros- peridade, sem paralelo na história dahumanidade. Alguns indicadores,enunciados pelo historiador Eric Ho-bsbawm (1996), permitem ilustrar adimensão do fenómeno: entre o iní-cio dos anos 1950 e o início dos anos1970, o comércio mundial de produ-tos manufacturados multiplicou-se por dez; as indústrias de pesca tripli-caram o volume das suas capturas, ea produção de cereais mais que du- plicou, na América do Norte, Europae Leste Asiático. Este aumento es- pectacular da capacidade de produ-zir bens está associado, por um lado,a novidades científicas e tecnológi-cas, por outro lado, a modalidadesde organização da produção que per-mitiram substanciais acréscimos de produtividade e, por outro ainda, aum processo de crescimento econó-mico baseado no acesso, aparente-mente sem limites, a fontes de ener-gia barata.A este período de crescimentoeconómico esteve subjacente, nocaso dos países mais ricos do Oci-dente e do Hemisfério Norte, um mo-delo de regulação económica e soci-al que ficaria conhecido pela desig-nação de regulação fordista e que pode ser sintetizado nos traços se-guintes (Mercure, 2001): produção emmassa, com base em economias deescala de bens estandardizados quealimentam um consumo de massa,sustentados por um regime salarialem que o crescimento dos saláriosacompanha o crescimento dos ga-nhos de produtividade e num qua-dro de vínculos laborais estáveis ede, praticamente, pleno emprego. Aconflitualidade social é amortecida pelo papel regulador do Estado Pro-vidência, que assegura mecanismosde redistribuição da riqueza produzi-da sob a forma de um acesso genera-lizado a bens e serviços sociais (saú-de, educação, lazeres, segurança so-cial), sendo este compromisso socialconstruído em torno de uma articula-ção entre o capitalismo industrial e ademocracia política, só abalado a par-tir dos anos setenta. Este período decrescimento económico representa oauge de uma visão optimista do futu-  75   volume 12, número 2, maio ã  agosto 2008 A escola: das “promessas” às “incertezas”  ro, fundada numa ideia de progressoque se traduz numa ideologia desen-volvimentista. Deixa de haver a pers- pectiva da alternância entre bons emaus momentos ou a necessidade deconquistar uma posição social e de-fendê-la. O horizonte normal de cadacidadão é o de esperar uma melhoriaregular e constante das suas condi-ções de vida. Como escreveu Ray-mond Aron (1969, p. 226), aquilo que passa a ser considerado como o “cur-so normal das coisas” é que “a pro-dução e os rendimentos aumentemde ano para ano e que cada geraçãodisponha de um volume de bens maisconsiderável do que a geração pre-cedente”.A “explosão escolar” que marcoueste período, em especial nos anos60, corresponde ao reconhecimentodo crescimento dos sistemas educa-tivos como factor económico de pri-meira importância. Estabelecendo-seuma associação entre o progressoeconómico e a elevação geral dos ní-veis de qualificação escolar das po- pulações, as despesas com a educa-ção passam a ser encaradas, na ópti-ca da teoria do capital humano, comoum investimento, e esse investimen-to como uma condição do desenvol-vimento, necessariamente impulsio-nada pelo Estado. É nesta perspecti-va que o Estado Educador, que do-minou a escola do tempo das certe-zas, adquire as características de umEstado Desenvolvimentista que gereum sistema educativo percebidocomo uma grande empresa. A cons-trução de uma escola de massas érealizada, neste período, à imagemdos mesmos princípios reguladores presentes na produção económica: a produção em massa, com a tentativade realizar economias de escala eganhos de produtividade através doincentivo à inovação tecnológica. Emsíntese, organizam-se sistemas edu-cativos “com as características típi-cas da produção em grande escala,ou seja, de um modelo industrial”, oque está, aliás, na srcem da expres-são usada na época de “indústria doensino” (Delamotte, 1998, p. 118). No início dos anos setenta, se, por um lado, o primeiro choque petrolífe-ro marca o fim de um ciclo marcado pelas “ilusões do progresso” e pelatentativa de construção das “socie-dades de abundância”, o diagnósti-co da “crise mundial da educação”, por outro lado, vem a coincidir com averificação da falência das promes-sas da escola.A investigação sociológica encar-regou-se de demonstrar a inexistên-cia, quer de uma relação de linearida-de entre as oportunidades educati-vas e as oportunidades sociais, quer de uma relação linear entre democra-tização do ensino e um acréscimo demobilidade social ascendente. A so-ciologia da “reprodução” pôs em evi-dência o efeito reprodutor e amplifi-cador das desigualdades sociais, de-sempenhado pelo sistema escolar. Namedida em que se democratiza, a es-cola compromete-se com a produçãode desigualdades sociais e deixa de poder ser vista como uma instituição justa num mundo injusto. Como es-creveu François Dubet (1998), “a es-cola perdeu a sua inocência”.O fim da energia barata, primeirochoque petrolífero, marca o confron-to com os “limites do crescimento”.Porém, a ideologia desenvolvimentis-ta não está apenas confrontada como carácter finito dos recursos natu-rais (nomeadamente energéticos), oque cria um problema de in-puts , elaestá também confrontada com os efei-tos devastadores deste modelo dedesenvolvimento sobre recursos na-turais indispensáveis à vida, como oar e a água, o que cria ou faz com quese consciencialize um problema de out-puts . No que se refere à atmosfe-ra, veja-se, a título ilustrativo, os nú-meros avançados por Hobsbawm(1996, p. 260-261): as emissões de di-óxido de carbono quase triplicaram,entre 1950 e 1973, enquanto que, nomesmo período, subiu em flecha a produção de clorofluorocarbonos, produtos químicos que afectam a ca-mada de ozono. Estes efeitos negati-vos sobre o ambiente são comunsaos processos de crescimento eco-nómico e da produção industrial, afec-tando com dimensão equivalente,quer o “campo ocidental”, quer o“campo socialista”. No que concerne à escola, como ofuturo imediato viria a confirmar, aexpansão rápida da escolarização demassas, alargada aos públicos adul-tos, não se traduziu numa generaliza-ção do “bem-estar” à escala mundial,nem na ultrapassagem do fosso queseparava os países “desenvolvidos”dos que se encontravam “em vias dedesenvolvimento” ou em situação de“subdesenvolvimento”. Crescem ascríticas ao modelo de desenvolvimen-to, à medida que emergem as “desilu-sões do progresso”, em que se de-nuncia o desperdício e a alienaçãodas sociedades de consumo (Baudri-llard, 1970) e em que se toma consci-ência da miragem representada pelomito das “sociedades de abundân-cia” (Galbraith, 1963). Da euforia co-meça a deslizar-se para uma decep-ção que culminaria no reconhecimen-to actual de que vivemos em socie-dades “doentes do progresso” (Fer-ro, 1999).Se a promessa e o modelo de de-senvolvimento, associados à expan-são da oferta escolar e educativa,cedo começaram a frustrar as expec-tativas que alimentaram uma euforia, porventura desajustada, também as promessas relacionadas com umacréscimo significativo das taxas demobilidade social ascendente e comuma redução das desigualdades so-ciais foram postas em causa, na fasefinal deste período. Com efeito, des-de cedo, nos anos 1960, estudos ex-tensivos permitiram colocar em evi-dência processos de produção dedesigualdades escolares, articuladascom a produção de desigualdades  76   Educação UnisinosRui Canário sociais expressas sob a forma de“macro regularidades persistentes”(Duru-Bellat, 2000), as quais decor-rem da soma do diferencial de valor escolar acumulado (desigualdade deresultados) aos efeitos das escolhasfeitas ao longo do percurso escolar (estratégias dos actores). A persis-tência desta desigualdade social pe-rante a escola ganhou um lugar cen-tral no debate sociológico e políticoda época, na medida em que, comorefere Boudon (2001), esta desigual-dade era percepcionada não só como persistente e importante, mas, sobre-tudo, como ilegítima.Paradoxalmente, ao mesmo tem- po que abre as portas e democratizao acesso, tornando-se, portanto,menos elitista, a escola, por efeitoconjugado das expectativas criadase da crítica demolidora a que é sub-metida, é percepcionada como umaparelho ideológico do Estado (Al-thusser, 1970) que, através de meca-nismos de violência simbólica, asse-gura a reprodução social das desi-gualdades. Ao contrário do que acon-tecia no “tempo das certezas” e namedida em que comparticipa na pro-dução de desigualdades, a escola passa a ser percepcionada como pro-dutora de injustiça, o que não suce-dia quando estas se situavam a mon-tante da escola. Como afirmam Du-bet e Martucelli (1998, p. 152), “[a]massificação escolar mudou a natu-reza da escola”.  A escola num tempo de “incertezas”  O desencanto com a escola am- plificou-se durante o último quarteldo século XX, em resultado das mu-danças que afectaram os sectores económico,    político e social  . Esteconjunto de mudanças profundasafectou a juventude de forma muito particular, nomeadamente, no que dizrespeito à natureza da sua relação,quer com a escola, quer com o mer-cado de trabalho: passou-se de umarelação marcada pela previsibilidade para uma relação em que predominaa incerteza. Esta situação, se, por umlado, é objectiva, é, por outro lado,vivida subjectivamente com sofri-mento, uma vez que a incerteza é omais difícil de todos os estados psi-cológicos porque corresponde àque-le em que “não é possível fazer pla-nos para o futuro e em que é neces-sário agir com base numa confiançacega na sorte ou na entrega ao cursodos acontecimentos” (Heilbroner,1986, p. 162).Do ponto de vista económico,acelerou-se o processo de integra-ção supranacional como fenómenode âmbito mundial no qual se integraa construção da União Europeia. Oreforço e autonomia do capital finan-ceiro são concomitantes com a des-locação dos centros de poder paraos grandes grupos económicos in-ternacionais e para órgãos de regu-lação supranacionais (Banco Mun-dial, FMI, OCDE, etc.), o que implicaum declínio, em princípio irreversí-vel, dos “velhos” Estados Nacionais,que permanecem, contudo, como umdos referentes principais da identi-dade e da missão histórica da esco-la, enquanto instituição. Segundonúmeros avançados por Sousa San-tos (2001, p. 36), a integração econó-mica supranacional, marcada por umcrescente predomínio da lógica fi-nanceira na esfera da economia, tam-bém se traduz num processo de con-centração do poder económico numreduzido número de grandes empre-sas de âmbito multinacional: das 100maiores economias do mundo, cercade metade são empresas multinacio-nais; 70% do comércio mundial estásob o controlo de 500 empresas; emetade do investimento estrangeiroé iniciativa de apenas 1% das empre-sas multinacionais.Este vasto processo de transfor-mação, vulgarmente designado por “globalização” ou “mundialização”, pode ser sintetizado (Mercure, 2001)com o enunciado de algumas mudan-ças-chave e respectivas consequên-cias que, no essencial, dizem respei-to a uma progressiva liberalizaçãodos mercados, traduzida na liberali-zação das divisas e dos movimentosde capitais, independentemente dasfronteiras nacionais. Esta mutação,que correspondeu a uma escolha política consentida e conduzida pe-las autoridades políticas nacionais, produziu, como consequência, umasubmissão das políticas estatais àracionalidade de uma economia ca- pitalista mundializada, com repercus-sões directas na compressão dasdespesas públicas, na privatizaçãode serviços colectivos, na reduçãodas protecções sociais e na desre-gulação do mercado de trabalho.O progressivo apagamento do papel do Estado Nacional, face àemergência de modos de governoque transcendem as fronteiras naci-onais, é hoje um fenómeno observá-vel a olho nu, em cuja verificação asanálises da economia, da sociologiae da ciência política convergem (Gi-ddens, 2000; Habermas, 2000; SousaSantos, 2001; Wallerstein, 1999). En-quanto a actividade humana perma-neceu confinada e regulada no qua-dro de um território delimitado deforma precisa por fronteiras físicasbem identificáveis, a existência e afunção do Estado Nacional consti-tuíram, nas palavras de Rifkin (2001, p. 269-274), “uma espécie de evidên-cia”. A progressiva desterritorializa-ção da economia num contexto mun-dializado alterou profundamente estasituação: retirou aos Estados Nacio-nais a capacidade de controlarem osfluxos no interior das suas fronteirase com os espaços exteriores e redu-ziu a sua acção a um estatuto cadavez mais marginal, o que não signifi-ca, necessariamente, pouco impor-tante. A sua missão fundamental pas-sou a consistir em assegurar a me-lhor integração possível da sua so-
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