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A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE COM AS DIFERENÇAS DE GÊNERO E DE SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: INTERVENÇÕES E SILENCIAMENTOS

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Simpósio Temático nº 44: As Sexualidades na Escola: Avanços e Retrocessos A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE COM AS DIFERENÇAS DE GÊNERO E DE SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: INTERVENÇÕES E SILENCIAMENTOS SANTOS,
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Simpósio Temático nº 44: As Sexualidades na Escola: Avanços e Retrocessos A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE COM AS DIFERENÇAS DE GÊNERO E DE SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA: INTERVENÇÕES E SILENCIAMENTOS SANTOS, Maria do Carmo Gonçalo 1 1. Introdução: Este artigo, recorte da tese de doutorado, aborda a prática pedagógica docente com as diferenças de gênero e de sexualidade na Educação Básica, focando nas intervenções e silenciamentos. A pesquisa na íntegra analisa as contribuições do currículo da formação de professoras e professores para a prática pedagógica com gênero e sexualidade na Educação Básica. Gênero e sexualidade como categorias relacionais (BENTO, 2014; BUTLER, 2013, LOURO, 1997), construídas material e discursivamente, tomam o multiculturalismo crítico (MCLAREN, 1997) como abordagem teórico-metodológica que situa as desigualdades, apontando para as possibilidades de transformação. As contribuições do multiculturalismo crítico para esta pesquisa estão na possibilidade de permitir uma investigação que transita entre o total e o local de forma articulada, a partir de princípios e finalidades éticos e políticos, que visam à justiça social. O currículo, com base nas teorias crítica e pós-crítica, sinaliza para as relações de poder e as tensões que envolvem o lugar e os sentidos de gênero e de sexualidade no campo da educação. O Curso de Pedagogia do CAA/UFPE e duas escolas de Educação Básica constituem o campo empírico da pesquisa; os sujeitos principais são as estudantes-professoras, por estabelecerem a relação entre formação e atuação profissional. As escolas de Educação Básica e as professoras da pesquisa são codificadas para resguardar suas identidades, bem como, as crianças, identificadas com símbolos para meninos ( ) e símbolos para meninas ( ). A Escola Mudança, situada no espaço urbano, recebe aproximadamente estudantes das classes populares, funciona nos turnos matutino e vespertino com a Educação Básica. A turma de Ensino Fundamental, sob orientação da professora Maria, é composta por 25 crianças, que têm entre 10 e 12 anos de idade, vivencia um Programa que atende estudantes com mais de dois anos de distorção idade/série. A Escola Alegria, situada no campo, tem menos de cinquenta estudantes, funciona nos turnos matutino e vespertino, com 1 Doutora pela UFPE, núcleo de Formação de e Prática Pedagógica, professora do Curso de Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Pernambuco classe multisseriada, sob a responsabilidade da professora Domingas. Essa turma é composta por 11 estudantes, com faixa etária entre 4 e 5 anos de idade, e cursam a Educação Infantil. Esses contextos e práticas foram investigados durante o semestre , para tanto, a observação participante foi o procedimento central de produção e coleta de dados, enquanto que a pesquisa documental, o questionário e as entrevistas foram os procedimentos complementares. A observação contribuiu para abarcar a complexidade e a dinâmica da vivência do currículo, focalizando a prática pedagógica como tradução desse currículo, em relação às diferenças de gênero e de sexualidade (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Nas escolas, gênero e sexualidade se materializam nos agrupamentos mistos e nas práticas coeducativas, nas interações espontâneas e nos artefatos culturais, perpassados por silenciamentos e intervenções. 2. Gênero, sexualidade e educação escolar. As diferenças de gênero e de sexualidade, no multiculturalismo crítico, são construções históricas, que analisam as políticas de significação relacionadas às desigualdades, situando sua produção social e questionando a ideia de determinação natural. As identidades/identificações são tratadas como [...] uma sutura de significado e identificação arbitrários, contingentes e temporários (MCLAREN, 1997, p. 76), que viabilizam novas figuras de autoridade e incitam novas propostas políticas. A categoria gênero amadureceu ao longo do tempo, ganhando fôlego e força no meio social e acadêmico. Inicialmente utilizado para enfatizar a diferença entre os sexos, no âmbito da linguagem e dos papéis sociais, questionando o determinismo biológico, gênero problematiza a diferença e a pluralidade. Assim, a categoria de gênero, usada primeiro para analisar as diferenças entre os sexos, foi estendida à questão das diferenças dentro da diferença (SCOTT, 1990, p. 85) representando uma forte aliada na luta contra a desigualdade, contrariando a falsa oposição construída entre teoria e política, que se referia a gênero como uma categoria acadêmica distanciada da atuação política. Na fase de mudança do conceito de sexo, determinado pelo biológico e entremeado pela ideia de construção social, é criado o conceito de gênero, utilizado pelas feministas inglesas no final dos anos de Gênero consolida-se como uma categoria analítica e política para tratar das diferenças e desigualdades das relações. Na década de 1980, a categoria gênero envolve e articula-se a outras dinâmicas das diferenças, de classe social, de etnia, de raça, de geração, de sexualidade. O conceito de gênero é polissêmico e envolve a relação entre natureza e cultura. A sexualidade é componente da multidimensionalidade humana presente nas nossas histórias desde o início da nossa existência, perpassando todo o percurso de vida (FREUD, 1997), contrariando as afirmações que a definem como um fenômeno que surge na adolescência. Ela é colocada em discurso, através de estratégias que buscam saber, vigiar e regular, muito mais do que reprimir, refrear e negar. Essa contribuição ajuda a localizar nas práticas educativas a vigilância sobre a sexualidade das crianças, das e dos adolescentes no sentido muito mais da sua regulação do que, propriamente, da sua proibição (FOUCAULT, 2012). Para Britzman (2010), a sexualidade pode ser compreendida como cruzamento e oposição de fronteiras. Desse modo, é movimento; envolve distintas concepções e mobiliza diferentes vivências a partir do desejo pela integralidade, à revelia das tentativas de domesticação. Ao tomar a sexualidade como energia mobilizadora de curiosidade, impulsionadora de aprendizagens e possíveis transformações, que ameaçam os poderes instituídos, afirmamos que ela não se desconecta do espaço escolar. Embora essa energia esteja sob vigilância, através de mecanismos de silenciamento, de negação e também de gerenciamento no contexto escolar, as práticas sociais, as culturas, os poderes e as pessoas são diversas e diferentes, expressando e movimentando suas sexualidades (energias) também de formas distintas dos padrões considerados normais. Ao filtrar a dimensão cultural da sexualidade na educação, potencializa-se o interesse pelo tema e as fontes (in)formativas mais acessíveis preenchem este espaço deixado pela escola. A assepsia da sexualidade na escola também retira desse espaço o desejo das crianças e dos adolescentes pela escolarização, pelo conhecimento de si e do outro, da outra, tendo em vista que a energia é vigiada, controlada, regulada. Além disso, limita a professora, o professor, a enxergar o seu entorno, de realizar leituras contextuais, tornando o conteúdo e as aprendizagens culturalmente significativas. Embora muitas instituições desenvolvam práticas de silenciamento, de negação das culturas (TORRES SANTOMÉ, 2012, 2013), elas não conseguem esconder das e dos estudantes realidades e vivências relativas a sexualidade e gênero, tampouco conseguem erradicar as diferentes culturas e relações que ultrapassam e adentram os muros das escolas. 3. A prática pedagógica docente com gênero e sexualidade na Educação Básica: agrupamentos escolares, interações espontâneas e artefatos culturais A prática pedagógica docente, como dimensão da prática pedagógica institucional, é desenvolvida através de uma confluência de práticas sociais, decorrentes do contexto no qual está situada toda a comunidade escolar de um modo geral (SOUZA, 2009). A materialização da prática com gênero e sexualidade se configura nos (a) agrupamentos mistos e nas práticas coeducativas, (b) nas interações espontâneas, (c) nos artefatos culturais, perpassados pelo silenciamento e pelas intervenções. a) Os agrupamentos escolares mistos e as práticas coeducativas: as filas e os grupos para atividades A diferença entre escola mista, que comporta e educa meninos e meninas no mesmo espaço, e entre coeducação, que promove atividades dialogais entre os gêneros, e ainda, faz intervenções diante das oposições (AUAD, 2012), indica que a confusão entre os dois conceitos incorre no risco da não promoção da igualdade de gênero e de sexualidade. Mais do que agrupar crianças sem distinção de gênero, a coeducação promove a interação, portanto, a coeducação é uma medida imprescindível para garantir igualdade de oportunidades para ambos os sexos. Coeducar é a maneira de aprender a conviver com pessoas do outro sexo e de educar sobre a igualdade e o respeito às diferenças (TORRES SANTOMÉ, 2013, p. 234). Nas escolas, os agrupamentos foram identificados como formas de organização e de interação entre as crianças. A configuração das filas supera a segregação por gênero, pois em nenhum momento observamos fila de menina e fila de menino. Quando ocorre agrupamento por gênero numa mesma fila, é definido pelas próprias crianças que buscam ficar perto de quem desejam, embora também se organizem de forma mista. As professoras procuram aproximar as crianças com a finalidade de melhorar a interação, inclusive, intervindo quando há resistências e mobilizando os agrupamentos de formas variadas. A definição dos grupos para as atividades indica a dimensão coeducativa dessas práticas, que além de ter meninos e meninas juntas e juntos, promove a articulação entre eles e elas. b) As interações espontâneas: insultos e conflitos, brincadeiras, amizade, paquera e namoro As interações espontâneas da prática pedagógica evidenciam as dinâmicas de gênero e de sexualidade presentes nas relações contingentes, através dos insultos e conflitos, das brincadeiras, da amizade, da paquera e do namoro. Elas evidenciam construções de gênero e de sexualidade, originárias de relações sociais mais amplas, materializadas nas falas, nos gestos, nas atitudes discente e docente. Os insultos e os conflitos se apresentam como forma de interação que se apoia e revela os padrões binários de gênero e de sexualidade, articulados aos padrões de raça e classe. O insulto é um dos atos mais utilizados de performatividades de gênero, faz parte de discursos autoritários que têm o poder de castigar, situa o outro, a outra em uma produção social autorizada de gênero (BENTO, 2014). A pedagogia do insulto realiza-se por meio de brincadeiras, xingamentos, piadas e ofensas homofóbicas que representam [...] poderosos mecanismos de silenciamento e de dominação simbólica (JUNQUEIRA, 2009, p. 17). Os insultos marcam o cotidiano da sala de aula da Escola Mudança. Repetem-se com frequência e marcam as interações entre meninas e meninos, expressando a masculinidade hegemônica, a misoginia e a homofobia. A heterossexualidade, a branquitude, a masculinidade, a feminilidade hegemônicas, a classe média são a contraface dos insultos, tomada como referência social. Esses insultos que envolvem discriminação de gênero, de sexualidade, de raça, de classe falam de uma realidade conhecida pelas crianças. As interações conflituosas entre as crianças geram desafios para as professoras, que buscam alternativas e tomadas de posição para lidar com as situações contingentes. As intervenções nem sempre tematizam o conteúdo das ofensas e dos conflitos; gênero e, principalmente, sexualidade são assuntos mantidos em segredo, embora estejam presentes no cotidiano da sala de aula. As brincadeiras também sinalizam para convivências amistosas e/ou conflituosas, envolvem relações de gênero e sexualidade e demandam intervenção da prática pedagógica docente. Nas práticas pedagógicas, as brincadeiras foram identificadas como brincadeiras de diversão, brincadeiras de duplo sentido e brincadeiras violentas. As brincadeiras de diversão, geralmente, são vivenciadas em agrupamentos mistos e os brinquedos são partilhados por meninas e meninos, de acordo com a preferência do momento. As práticas pedagógicas das professoras em relação às brincadeiras de diversão mostram que também conseguem subverter os padrões binários de gênero e de heteronormatividade. Elas não se incomodam com as escolhas e identificações das crianças quando ultrapassam as fronteiras do masculino e do feminino. As transgressões de meninos e meninas não são tratadas como casos específicos, exceções que demandam intervenção para reconduzir ao padrão (VIANNA; FINCO, 2009). A presença majoritária da luta como brincadeira dos meninos expressa as demandas sociais por padrões de masculinidade hegemônica e também são decorrentes da maior liberdade de se expressar, de ocupar espaços do que as meninas (AUAD, 2006). As brincadeiras de duplo sentido também são utilizadas pelas crianças, sobretudo, como forma de expressar conteúdos ligados à sexualidade. Apesar de a professora estar orientando a tarefa ou dando explicações, algumas crianças demonstram não estar concentradas no conteúdo da disciplina. Meninos e meninas dirigem seu raciocínio para a elaboração de frases de duplo sentido, algumas marcadas pela homofobia, pela violência de gênero e pelo desrespeito ao corpo masculino que acabam assumindo o lugar do conteúdo da aula. A falta de intervenção docente contribui para a naturalização dos preconceitos, quando muito as intervenções explicitam uma abordagem moral-tradicionalista (FURLANI, 2011), pois suas expressões são tratadas como coisa feia, coisa safada, problema. As brincadeiras violentas também se configuram como interações espontâneas, elas são nomeadas pelas crianças de brincadeiras do barrote, brincadeira do pisar e brincadeira da carambola, que envolvem violência moral, psicológica e física. Geralmente elas são protagonizadas apenas pelos meninos que tentam mostrar força, coragem e agressividade e, na maioria das vezes, saem machucados, chorando e aborrecidos. O silenciamento da professora, seja pela dificuldade em saber lidar com as situações ou pela naturalização das brincadeiras, legitima a ideia de que os meninos podem tudo, podem barbarizar, podem ter atitudes abusivas em relação às meninas porque são meninos. Ainda na temática das interações, a amizade, a paquera e o namoro desafiam as práticas pedagógicas docentes no trabalho com gênero e sexualidade. A amizade se configura em relações amistosas e colaborativas entre as crianças e a professora, expressas nas conversas, brincadeiras, atividades, sorrisos, carícias e trocas de olhares, aliviando o cotidiano de meninos, meninas e professoras, independente do gênero. A possibilidade de os meninos expressarem afeto, no sentido do carinho, entre si demonstra que eles também transgridem a barreira dos binarismos de gênero. A paquera e o namoro compõem as interações, como conteúdos das falas das crianças, através das expressões dos desejos, das fantasias e dos gestos, revelando que estão vivas, que fazem suas histórias. Essas expressões contradizem a imagem dessexualizada da infância. As interações entre as crianças e com as professoras indicam que os binarismos de gênero e de heteronormatividade decorrem muito mais de práticas sociais introjetadas pelas crianças do que, propriamente, do modo de ser das escolas. As práticas pedagógicas docentes avançam em relação às diferenças de gênero, por promoverem relações interativas entre meninos e meninas, sem distinção de gênero. Entretanto, os silenciamentos e a necessidade de intervenções críticas no que se refere à banalização da sexualidade e da violência de gênero possibilitam sua naturalização. c) Artefatos culturais: músicas e materiais escolares produzindo construções de gênero e de sexualidade O currículo da escola como um artefato social e de gênero (SILVA, 2008), configurado a partir de conteúdos culturais múltiplos e móveis, traduz os interesses, as relações e as produções culturais que veiculam nos diversos espaços e têm o poder de informar e formar pessoas, orientar relações e práticas sociais. As práticas pedagógicas das professoras na Educação Básica lidam com estes artefatos, muitas vezes, sem a análise do seu potencial formativo em relação a conhecimentos e subjetividades. As músicas cantadas pelas crianças acompanham as atividades nas aulas, o deslocamento nos corredores, a hora do lanche disputando atenção e espaço com os conteúdos de ensino. Elas são cantadas por meninos e meninas com finalidades diversas, geralmente, são utilizadas como entretenimento e brincadeira de duplo sentido, também como forma de insulto e de agressão. Seus conteúdos trazem mensagens de degradação do feminino, valorização da masculinidade hegemônica, insultos homofóbicos, apologia à droga, supervalorização do econômico e de hábitos consumistas. Apesar da naturalidade, as crianças deixam transparecer um ar de irreverência quando estão cantando, como se estivessem afrontando e dominando o espaço. A atitude da menina, olhando para a pesquisadora e colocando a mão na boca, bem como a investida do menino, perguntando se a menina quer ouvir uma música terror, parece demonstrar que sabem do que as músicas tratam. Eles e elas revelam que esse é um conteúdo proibido, que, de certa forma, está sob vigilância. Esse conteúdo proibido refere-se, principalmente, a construções de gênero e de sexualidade, articulam-se às diferenças de classe, de faixa etária e de preconceito às pessoas do campo. Embora as crianças cantem as músicas para todas e todos ouvirem, nem sempre as professoras demonstram escutar ou intervir. Entretanto, a professora relata que tem conhecimento das músicas cantadas pelas crianças e que faz intervenção, no sentido de proibir que elas cantem as músicas. Os cadernos escolares como artefatos escolares, de subjetivação de gênero, de sexualidade e como artefato curricular contribuem para a produção de identidades generificadas. Por meio de imagens, cores e atividades, os cadernos escolares veiculam, produzem e legitimam padrões binários e heteronormativos de família, de homem e de mulher (BELARMINO, 2015). As capas dos cadernos das crianças dizem da influência dos artefatos nas construções e reproduções dos padrões de gênero e de sexualidade no ambiente escolar. 4. Considerações: O avanço das práticas pedagógicas docentes em relação aos agrupamentos e às práticas coeducativas, bem como os limites em relação ao trato à violência de gênero e à banalização da sexualidade, apontam que o currículo da formação contribui com fundamentos teóricos para o trabalho com essas diferenças. Por outro lado, há necessidade de ser intensificado na formação o trabalho com as experiências escolares e de ensino das professoras como conteúdo formativo, para sua ressignificação na prática, em vista da dificuldade da contribuição para a realização de sínteses do conhecimento. As tensões entre resistências e demandas no seio da sociedade referentes a gênero e sexualidade na educação perpassam os limites do trabalho docente, representando desafios que cobram articulações institucionais, formação continuada e relações entre as dimensões da prática pedagógica institucional (docente, discente, gestora e gnosiológica). Referências BENTO, Berenice. A reinvenção do corpo: sexualidade e gênero na experiência transexual. Rio de Janeiro: Garamond LOURO, Guacira Lopes. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. Tradução Bebel Orofino Schaefer. São Paulo: Cortez, SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
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