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A (RE)SIGNIFICAÇÃO DO ENSINAR-E-APRENDER: A PEDAGOGIA DE PROJETOS EM CONTEXTO Cyntia Graziella Guizelim Simões GIROTTO∗ Resumo: Este texto procura discutir a (re)significação do processo ensino-aprendizagem das séries iniciais do ensino fundamental à luz da proposta da Pedagogia de Projetos. Apresenta, assim, resultados de uma pesquisa realizada durante dois anos com
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    87 A (RE)SIGNIFICAÇÃO DO ENSINAR-E-APRENDER: A PEDAGOGIA DE PROJETOS EM CONTEXTO Cyntia Graziella Guizelim Simões GIROTTO ∗   Resumo: Este texto procura discutir a (re)significação do processo ensino-aprendizagem das séries iniciais do ensino fundamental à luz da proposta da Pedagogia de Projetos. Apresenta, assim, resultados de uma pesquisa realizada durante dois anos com crianças e professores dessas séries, procurando demonstrar a contribuição dos projetos na formação dos sujeitos aí inseridos, que tiveram a oportunidade de realizar aprendizagens significativas.  Palavras-chave: projetos de trabalho; vida cooperativa; aprendizagem significativa; autonomia . I NTRODUÇÃO   Já há muitos anos é reconhecido, por parte da comunidade de educadores que pensam a instituição escolar, o valor de alguns pressupostos para a implantação e o desenvolvimento de uma escolaridade melhor para as novas gerações de estudantes. Conceitos como motivação, sentido e significado da aprendizagem e conhecimento prévio, dentre outros, têm sido integrados ao discurso pedagógico, relacionados às condições sine qua non para o êxito dos processos de aprendizagem escolar. No entanto, o que mudou realmente nas salas de aula freqüentadas pela grande maioria das crianças e jovens que estão na escola hoje? E em relação, particularmente, ao desenvolvimento das competências desses alunos, quais alterações ocorreram? Quais atividades têm sentido e significado? 1  Quais são aquelas que têm contribuído para esse desenvolvimento? Temos buscado verdadeiramente a formação de sujeitos autônomos? Este trabalho, fruto do projeto de pesquisa desenvolvido junto ao Núcleo de Ensino de Marília 2 , teve a intenção de discutir a própria prática do professor das séries inicias do Ensino Fundamental, tomando como foco de análise o trabalho com a Pedagogia de Projetos e o seu reflexo no desempenho individual e coletivo em sala de aula, procurando demonstrar como a vida cooperativa pode resultar num trabalho mais eficiente. ∗  Departamento de Didática – (Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – Campus de Marília). 1  Adotamos a conceituação do pesquisador César Coll Salvador. Segundo ele “ Utilizamos o termo ‘sentido’ com a finalidade de sublinhar o caráter experencial (...) que impregna a aprendizagem escolar.(...) Há, portanto, todo um conjunto de fatores, que poderíamos qualificar como motivações relacionais ou inclusive afetivas, que desempenham um papel de primeira grandeza na mobilização dos conhecimentos prévios do aluno e sem cuja consideração é impossível entender os significados que o aluno constrói a propósito dos conteúdos que lhe são ensinados na escola.(...) A construção de significados implica o aluno em sua totalidade e não só nos seus conhecimentos prévios e sua capacidade para estabelecer relações substantivas entre estes e o novo material de aprendizagem  ”(SALVADOR , 1996, p. 153-155).   Dessa forma, o sentido, a intencionalidade de um aluno perante uma atividade concreta, e, conseqüentemente, os significados que podem construir a esse respeito, realizando algumas aprendizagens com um determinado grau de significância dependem do resultado de uma série de processos psico-sociológicos presentes na situação de ensino. Daí a relevância da ação docente na complexa dinâmica de intercâmbios comunicativos. 2  Cyntia G.G.S.Girotto .” Pedagogia de Projetos: (re) significação do processo ensino-aprendizagem.” Projeto de Pesquisa. Núcleo de Ensino – Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – Campus de Marília – 2002 a 2003.    88 A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaborações teóricas difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por Fernando Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos referenciados constantemente pelos pesquisadores da área da prática de ensino do Ensino Fundamental. A nossa preocupação com a prática pedagógica das séries iniciais do Ensino Fundamental localiza-se, principalmente, no ensinar e no aprender significativamente desde o início do processo de escolarização. Dessa forma, foi proposto aos sujeitos da pesquisa o rompimento com as pedagogias tradicionais, as quais percebem o mundo de forma estática e homogênea, cabendo ao professor o papel de transmitir informações prescritas a alunos passivos, produzindo, segundo Scalco e Ude (2003), um processo de desumanização das relações, esvaziando o processo de ensino–aprendizagem de todo sentimento que o envolve. A hipótese básica, norteadora da pesquisa, é a de que o processo ensino-aprendizagem, a partir dessa via metodológica alternativa, poderia corroborar e superar o processo de ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, descontextualizado, unilateral, direcionador que se constata na maioria das escolas. Defendemos a tese de que a apropriação dessa perspectiva dos projetos, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, como também a propagação indevida dessa via metodológica, por secretários da educação, dirigentes da educação, diretores de escola, supervisores, coordenadores pedagógicos, professores, estagiários, enfim, por todos os envolvidos no processo, tem transformado o seu conceito em um mero termo, “expressão de moda”, à medida que a despe de sua potencial dimensão político-pedagógica. Assim, a análise das contradições presentes na apropriação histórica e concreta dessa metodologia, evidenciadas na pesquisa teórica-empírica realizada, propôs a superação da visão ingênua dessa alternativa metodológica presente no meio escolar, na direção de sua compreensão necessária e crítica. Em obra publicada em 1994 ( a   e b  ), Jolibert e colaboradores defendem o princípio de que se aprende participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só   pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um    89 “aprendiz” do conteúdo de uma área de conhecimento qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa, e que nesse processo está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. Em obra editada no Brasil, em 1998 e 2000, Hernandez, na mesma direção, reafirma tais posições, mas fazendo ajustes. Para o autor, os projetos de trabalho representam uma nova postura pedagógica, coerente com uma nova maneira de compreender e vivenciar o processo educativo de modo a responder a alguns desafios da sociedade atual. Nesse sentido, evidencia-se uma ruptura com a visão tradicional de educação. Não se trata, portanto, de uma mera técnica, mas de uma maneira de compreender o sentido da escolaridade baseado no ensino para compreensão, que é uma atividade cognoscitiva, experencial, relacional, investigativa e dialógica. Esses dois grupos de pesquisadores, franceses e espanhóis, retomam clássicos como Freinet, Dewey, Decroly, Bruner, Kilpatrick, Ausubel, dentre outros. A via metodológica definida para o desenvolvimento dessa prática foi a pesquisa-ação, envolvendo aí todos os participantes do processo pedagógico. Por meio desse enfoque realizou-se uma pesquisa diferente daquelas que, geralmente, recaem na descrição e constatação dos fatos, buscando, ainda, um meio para comprovação e desenvolvimento da teoria. Nesse contexto, a coleta de dados combinou vários meios, não só a observação direta das atividades do grupo, mas também análise de documentos (produção e desenvolvimento de projetos), fotografias, filmagens, depoimentos, entrevistas, etc, necessitando para isso, realizar: gravações em fita cassete, em vídeo, registros fotográficos e escritos. Partindo do pressuposto de que a Pedagogia de Projetos representa uma via de transformação da escola e da sala de aula aí inserida, dando-lhe um novo significado, obteve-se como resultados a própria transgressão de suas regras e práticas convencionais, alterando e redimensionando-a em espaço verdadeiramente educativo. O caminho da pesquisa Trabalhamos com professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e suas respectivas classes de reforço escolar na Escola Estadual “Maria Izabel Sampaio Vidal” do Distrito de Padre Nóbrega – município de Marília. No ano de 2002, contamos com a participação de 74 alunos e quatro professores; e em 2003, com 65 alunos e duas professoras. Durante o desenvolvimento da pesquisa, foi possível realizar a pesquisa-ação proposta, como: encontros com os professores parceiros da pesquisa, estudos sobre a prática    90 do ensinar e aprender pautada na pedagogia de projetos, entrevistas, observação em sala de aula, coleta e análise dos dados. Para coleta de dados, contamos com a colaboração de bolsistas do projeto, estudantes de graduação em trabalho voluntário e/ou estágio extracurricular. Na mesma direção, houve o envolvimento de outros professores-pesquisadores do NE/FFC da Unesp -Marília e bolsistas interessados em investigar alunos com grandes dificuldades de aprendizagem. É necessário ressaltar que nem sempre os professores cuja prática e discurso nos pareciam mais favoráveis ao desenvolvimento dos projetos dispunham de tempo para que  juntos realizássemos um trabalho com a pedagogia de projetos. Por outro lado, isso se deve ao fato da direção da escola ter solicitado que auxiliássemos as professoras das salas de reforço da referida escola, cujos alunos apresentavam grandes dificuldades de aprendizagem. 3  Tal fato influenciou na relação que tivemos com esses docentes, o mais adequado seria que as professoras percebessem a necessidade de mudanças em suas práticas para um trabalho mais significativo e produtivo com seus alunos. Essa peculiaridade, fez com que o nosso trabalho fosse um pouco mais dificultoso, pois, no início do processo de intervenção, os professores não nos enxergavam como pares, mas sim como “salvadores” que tinham uma solução pronta para seus problemas ou, ainda, como espiões da direção em suas salas. Foi percebida uma certa desconfiança dos professores para com a equipe de pesquisadores, mas com o desenvolvimento do processo, todos entenderam ser participantes de um mesmo trabalho, o que gerou uma relação dialógica viabilizadora de reflexões mais profundas e norteadora das mudanças de concepções necessárias para a implantação da Pedagogia de Projetos. Outro dado relevante a ser comentado, refere-se à decisão tomada pelo grupo de pesquisadores, no decorrer da investigação-ação, em realizar, também, observações em sala regular, para que pudéssemos averiguar o comportamento, as atitudes, o aproveitamento e desempenho escolar dos alunos do reforço em suas respectivas salas. Pudemos constatar que as crianças, de maneira geral não respondiam e nem participavam com a mesma vivacidade que percebíamos nas aulas de reforço, principalmente, porque tais aulas priorizavam um 3  Deve-se esclarecer que as aulas de reforço ocorreram no salão paroquial do distrito de Padre Nóbrega, uma vez que a escola não comportava mais uma sala de aula. Estudou-se a possibilidade de ampliação do espaço físico da unidade escolar. No entanto, as verbas eram restritas. O salão paroquial não era o local mais adequado para a realização das atividades escolares previstas por nós e pela coordenação e direção da escola, não somente pelas condições de ventilação, de luminosidade, de dimensões físicas, de recursos, de materiais, de limpeza e higiene, etc. E pela função do próprio salão, que se destinava a festas e velórios do distrito.
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