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A SUBVERSÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO NO CINEMA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DA FÍSICA

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A SUBVERSÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO NO CINEMA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DA FÍSICA Nelson Silva Junior Universidade Tecnológica Federal do Paraná Avenida Monteiro
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A SUBVERSÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO NO CINEMA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DA FÍSICA Nelson Silva Junior Universidade Tecnológica Federal do Paraná Avenida Monteiro Lobato, s/n, Km 04 Ponta Grossa - Paraná Marcos César Danhoni Neves Universidade Tecnológica Federal do Paraná Avenida Monteiro Lobato, s/n, Km 04 Ponta Grossa Paraná Resumo: Este artigo apresenta uma proposta interdisciplinar para o Ensino de Física, a partir do Cinema. O Cinema aqui, considerado, não como um complemento meramente ilustrativo para as aulas de Física, mas sim como o ponto de partida para a construção de um saber específico. A proposta metodológica para este estudo está pautada na pesquisa de natureza qualitativa, que analisa e interpreta, de forma mais aprofundada, aspectos que descrevem a complexidade do comportamento humano, possibilitando assim uma análise mais detalhada sobre hábitos, atitudes, comportamentos do homem em sociedade. Quanto aos instrumentais utilizados na pesquisa, estes foram: o estudo documental e bibliográfico e a análise fílmica. Por se tratar de um estudo em fase inicial de desenvolvimento, os resultados até agora registrados, restringem-se aos estudos comparativos com outras pesquisas que abordam o tema Cinema e ensino de Física e a investigação de filmes que propiciem que a proposta se efetive em sala de aula. Palavras-chave: Ensino de Física, Cinema, Tempo, Espaço. 1 A PESQUISA O cinema invadiu o cotidiano do homem moderno, com tal intensidade, que é impossível não considerar sua influência nos diferentes aspectos da vida desse homem. Segundo Costa (2005, p. XVII), o cinema tem atuado tão fortemente sobre as formas de percepção e as experiências do tempo e do espaço neste século, que já não há limites claros entre as linguagens audiovisuais a que ele deu forma e as outras contemporâneas de linguagem. Essa linguagem, essencialmente visual, acabou por determinar padrões estéticos de imagem e de som, que nos propiciaram formas de representar e perceber o mundo e o homem. O aparato que ocupou, inicialmente, o posto de atração em feiras e circos, em pouco tempo viria a se constituir numa importante linguagem artística e elemento determinante para a comunicação de massa do século XX. Tal como outras linguagens e expressões artísticas, o cinema é um meio para que o homem expresse e problematize o seu tempo e sua existência, gerando vínculos com as mais diversas áreas do conhecimento. Ao adentrar no campo educacional, o cinema não perde sua licença poética, em detrimento do caráter pedagógico ou didático. É uma linguagem artística que ao ser transposta para o meio escolar se torna uma fonte de conhecimento, que mediada pela especificidade de uma área, pode proporcionar, não só uma experiência estética, mas também uma experiência didática que possibilita confrontar temas educacionais, como o processo de ensino e aprendizagem de uma área específica, com temas específicos do contexto cinematográfico. Vários estudos sobre cinema e sua relação com outras áreas do conhecimento, têm apontado para a produção de diversos filmes, nos quais a inveridicidade de fenômenos físicos, químicos ou naturais, são facilmente constatados. Antes de se utilizar um filme enquanto recurso didático pedagógico há necessidade de entendê-lo enquanto uma produção que se prevalece da liberdade da criação artística para concebê-lo numa perspectiva artística e comercial. Aí a necessidade do papel mediador do professor que utiliza o cinema como recurso didático pedagógico, numa perspectiva dialógica, que permita o acesso ao conhecimento, seja pela análise de um fenômeno factual ou de um fenômeno manipulado, o que é mais comum de se observar no cinema. Nossos estudos apontam para uma relação entre os recursos cinematográficos utilizados na narrativa fílmica e o ensino de Física. Esses recursos cinematográficos, muitas vezes, propositadamente ou não, subvertem a noção do tempo e do espaço a fim de criar a diegese do filme, estabelecendo o que chamamos de tempo e espaço diegéticos. O Tempo e o Espaço enquanto elementos físicos são determinantes no conhecimento específico da Física e consequentemente no entendimento do mundo que nos cerca. O nosso cotidiano apresenta diferentes possibilidades e desafios para o nosso entendimento sobre diversos fenômenos físicos, entre eles a questão do tempo e do espaço, fenômenos estes que o cinema nos apresenta de forma recorrente como elementos constituintes das mais diferentes tramas e ações. O conhecimento científico, aqui entendido como aquele que traduz uma forma de conhecer o mundo muito particular (PIETROCOLA, 2001, p. 29), nos permite interpretar a realidade física presente na obra de arte, especificamente, na obra cinematográfica, assim como entender a Física nas dimensões histórica e social. Quando o cinema se constitui enquanto linguagem, deixando de ser um mero registro de imagens do cotidiano do homem do início do século XX, ele passa a ser também uma fonte histórica e de conhecimentos. Segundo Arlindo Machado (COSTA, 2005, p. XII), as histórias do cinema são sempre a história da sua positividade técnica, a história das teorias científicas da percepção e dos aparelhos destinados a operar a análise/síntese do movimento, estabelecendo assim uma relação com o campo da ciência. Essa percepção, citada por Machado nos leva a problematizar como a liberdade artística do cinema, a sua poética, a partir de seus elementos fundantes como o enquadramento, a edição e a montagem, subvertem fenômenos e conceitos da Física, como o tempo e o espaço, para compor uma narrativa própria? Como isso é percebido pelas pessoas que assistem a um filme? E em especial: como isto pode ser usado no ensino de Física? Como ponto de partida para nossa investigação, temos como proposições que provisoriamente respondem à nossa problematização: - O tempo e o espaço real ao serem transpostos para uma obra fílmica estão sujeitos aos efeitos cinematográficos, os quais, invariavelmente, criam realidades espaciais e temporais que só são possíveis na narrativa cinematográfica. - No cinema uma imagem é produzida para representar uma situação específica de espaço, tempo e significado na narrativa. Para que isso seja percebido por quem assiste a um filme, é necessária uma alfabetização cinematográfica que propicie a compreensão da linguagem própria do cinema, o que é restrito a quem produz e não a quem assiste a um filme, o que faz com que as pessoas, ao assistirem esse filme, não percebam a subversão do tempo e do espaço presentes. - O ensino da Física prevê a observação de fenômenos naturais, como a passagem do tempo e o deslocamento no espaço. Os filmes podem ser elementos de observação que propiciam a percepção do tempo e do espaço em situações que simulam o cotidiano do aluno que estuda a Física. Desde obras como Le voyage dans la lune (1902), de Georges Méliès, O encouraçado Potemkin (1925), de Sergei Eisenstein, E o vento levou (1939), de Victor Fleming, Cidadão Kane (1941), de Orson Welles até o cinema contemporâneo de Corra, Lola, corra (1998), de Tom Tykwer, apresentam possibilidades para se entender esses conceitos tempo e espaço como parâmetros físicos, bem como articulá-los ao processo artístico e outras formas de expressão e produção humana, que facilitem a compreensão dos conteúdos no ensino de Física, tais como os tempos envolvidos nos processos biológicos ou químicos e mesmo sua contraposição com os tempos psicológicos, além da importância do tempo no mundo da produção e dos serviços. (BRASIL, 2000, p. 25). A partir da análise da imagem cinematográfica, ou seja, da imagem em movimento, podemos evidenciar a ruptura entre o tempo físico (aquele que aconteceria numa situação real) e o tempo diegético (aquele que acontece na situação do filme), sua relação com os espaços físico e diegético. O tempo diegético, aquele que só existe dentro do filme, é produzido a partir de elementos específicos da linguagem cinematográfica, como o enquadramento, a edição e a montagem, porém, pode propiciar ao assistente mais atento, uma reflexão sobre o conceito de tempo e espaço, enquanto grandezas físicas e suas relações com a Mecânica, a Cinemática, a Termodinâmica e outros conteúdos específicos no ensino de Física. Nossa proposta configura-se num estudo analítico e interdisciplinar que propicia uma abordagem inicial de conteúdos do ensino de Física, trazendo para o estudante aquilo que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Física preconizam: o de promover o desenvolvimento das competências que o conhecimento científico possibilita, a partir da interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais que fazem parte do cotidiano do aluno, seja ele um cotidiano doméstico, social, artístico cultural ou profissional. Desde o século XVII, com as projeções da chamada Lanterna Mágica, o homem antevia o surgimento de um modelo de cinema que culminaria com o cinema proposto pelos irmãos Lumière e por Thomas A. Edison, no final do século XIX. As primeiras exibições públicas, porém restritas, ocorreram em 1893, quando Edison patenteou o quinetoscópio, um equipamento munido de um visor, através do qual se podia assistir a exibição de imagens como lutas de boxes, performances de animais amestrados, entre outras. O processo pelo qual se podiam observar imagens em movimento no quinetoscópio, consistia num visor e uma manivela, que acionava a apresentação de fotos tiradas em sequência e que davam a sensação de movimento. Os irmãos Lumière, além de terem promovido a mais famosa projeção pública, que demarcou o início do cinema, em 1895, foram também responsáveis pela primeira estrutura de distribuição de filmes, fornecendo para os vaudevilles - casa de entretenimentos variados, projetores, filmes e operadores. Os primeiros 20 anos do cinema demarcam um período preliminar à linguagem que o mesmo estabeleceria. Um período de experimentações e descobertas, que conduz o cinema aos princípios específicos de sua linguagem, ligados ao manejo da montagem como elemento fundamental da narrativa. (COSTA, 2006, p. 22). Historicamente, esses primeiros 20 anos foram divididos nem dois períodos, chamados de Cinema de Atrações ( ) e Período de Transição ( ). O Cinema de Atrações é caracterizado por apresentar filmes onde o espetáculo visual predomina e não a narrativa. Aqui já se definem os planos e uma estruturação nas relações causais e temporais entre os planos. Os filmes do Período de Transição, já apresentam uma narrativa cinematográfica, na qual se podia perceber as intenções e motivações dos personagens. É nesse período que a produção cinematográfica passa a trabalhar, de forma sistematizada, com a conexão entre planos, dando origem a montagem nos filmes. Um dos principais nomes, na história da montagem cinematográfica, foi o norte americano David Wark Griffith ( ). A partir das obras de Griffith, os espectadores passaram a perceber as atitudes emocionais dos personagens, o suspense e contrastes dramáticos da história contada, com o uso criativo da montagem. É Griffith, também, o responsável pela aceitação do longa metragem como forma definitiva para a narrativa fílmica. Suas obras, O Nascimento de uma Nação (1915) e Intolerância (1916), são marcos do cinema e contribuíram para o surgimento do estilo clássico hollywoodiano. Enquanto Griffith dava continuidade à formação do sistema clássico hollywoodiano, no qual a montagem segue uma proposta de invisibilidade e realismo. Já na União Soviética que, segundo Saraiva (2006, p. 110) encontrava-se com um pé no front da guerra civil e outro no ambiente cultural onde vanguardista como Maiakovski, Malevich e Meyerhold lutavam por uma revolução estética, cresceu-se uma geração de cineastas que revolucionaria o cinema para sempre. A revolução citada por Saraiva se deu na forma da montagem cinematográfica e foi fruto da influência direta de artistas como Malevich e Tatlin, nas artes plásticas, Maiakovski na poesia e Meyerhold no teatro. A montagem no cinema ainda era um campo a ser explorado, quando o pintor soviético Lev Kuleshov ( ), passou a atuar no cinema como cenógrafo e defender a postura de um cinema autoral, baseado na criação plástica. O cinema autoral, ao qual Kuleshov se referia era aquele no qual o diretor determinava até mesmo o roteiro do filme e a criação plástica a relação dos elementos que faziam parte da composição do plano. É a partir da sua experiência como cenógrafo que Kuleshov aponta suas primeiras reflexões sobre a montagem cinematográfica, quando o cinema passa a ser encarado como um conjunto de signos, no qual os elementos valem por sua posição dentro da composição e não por serem registro do real. (SARAIVA, 2006, p. 116). Kuleshov é considerado o fundador da Teoria da Montagem. A montagem cinematográfica soviética foi a escola do cinema dos anos 30 e 40, inclusive do cinema clássico hollywoodiano. A partir dos estudos de Kuleshov, a montagem passou a ser considerada o princípio de construção do cinema. A pesar de Kuleshov ter iniciado, formalmente, os estudos sobre montagem, foi outro cineasta russo que melhor elucidou os processos e elementos da montagem e acabou por influenciar a filmografia posterior às suas principais obras: Sergei Eisensten ( ). Vindo do Teatro Operário Soviético, Eisenstein traz para o cinema a influência do teatro baseado em estímulos sensoriais e emocionais, o que ele articula a partir da montagem nos seus filmes. O ato de cortar (literalmente), organizar e ordenar os planos, definir a duração de uma cena ou de um plano, estabelece a forma plástica e rítmica de um filme e caracteriza a montagem como elemento específico da linguagem cinematográfica. E é justamente nessa especificidade da montagem que vamos encontrar o corpus da pesquisa proposta. Do cinema clássico ao cinema contemporâneo, nos diferentes gêneros, movimentos e períodos, temos diversos momentos nos quais a montagem aparece como o elemento ímpar da produção. A concepção da montagem num filme dá a ele o que Gilles Deleuze chama de a imagem tempo, uma imagem que representa, indiretamente, o tempo decorrido. Segundo Parente (2008), Deleuze afirma que só o cinema é capaz de nos dar uma percepção direta do tempo. Quando os cineastas do pós-guerra inventaram a imagem-tempo, criou-se um curto circuito de indiscernibilidade entre o real e o virtual. Trata-se de uma questão ao mesmo tempo artística, filosófica e política. O virtual não se opõe ao real, mas sim aos ideais de verdade que são a mais pura ficção. Tanto na filosofia, como na ciência e na arte, o tempo é o operador que põe em crise a verdade e o mundo, a significação e a comunicação. (PARENTE, 2008, p. 142). Quando assistimos a um filme no qual a mudança de plano representa um deslocamento de tempo e espaço, nem sempre estamos atentos o suficiente para percebermos a ocorrência de um fenômeno físico manipulado pela arte. Isso não é mesmo papel de quem está assistindo a um filme. Para entendermos esse processo seria necessária a confluência de certas percepções, noções e conceitos físicos, que apesar de presentes na obra cinematográfica, não são o objeto de interesse do espectador. Porém esse processo pode ser de grande valia ao transpormos a situação fílmica para uma sala de aula, na qual o objeto em discussão seja, por exemplo, fenômenos físicos do cotidiano. Segundo Peduzzi (2001), sabe-se que os modelos utilizados para se explicar tais fenômenos, desenvolvem-se a partir da infância, muitas vezes fora do ambiente escolar, longe do espaço formal de ensino e aprendizagem e que tais concepções são estruturadas a partir de conceitos elaborados, proporcionando aos indivíduos, uma compreensão coerente sobre estes fenômenos do cotidiano. Esses conceitos aparecem entre os estudantes de Física de todos os níveis de escolaridade e isto é um fato relevante, que reforça a concepção de ensino a partir da bagagem conceitual e cultural trazida pelo aluno. Muitos dos nossos primeiros aprendizados sobre os fenômenos físicos acontecem diante de uma tela de uma televisão ou de um cinema, assistindo-se a um filme, seja ele de ação, romance, aventura ou ficção. O conhecimento físico/científico nos possibilita entender a natureza, o mundo físico, os fenômenos naturais, presentes no nosso dia a dia. Por isso a necessidade contemporânea da alfabetização científica e técnica dos indivíduos, numa perspectiva emancipatória, como apregoava Paulo Freire. Para o cientista educador Gaston Bachelar, a formação do pensamento científico se manifesta a partir da formulação de problemas e estes, por sua vez, são frutos da nossa interação com a vida cotidiana. Ainda, para Bachelar, essa cultura científica adquirida no dia a dia, acaba por ser repensada quando se adentra ao mundo escolar e acadêmico. O conhecimento empírico que os alunos trazem das suas atividades cotidianas, como assistir a um filme, muitas vezes se manifestam como obstáculos epistemológicos para a efetivação do conhecimento científico, porém são importantes no processo de aprendizagem, pois desse conhecimento é que se originam os problemas. E, digam o que disserem, na vida científica os problemas não se formulam de modo espontâneo. É justamente esse sentido do problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico. Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído. (BACHELAR, 1996, p. 14) Num cotidiano, essencialmente tecnológico, são as leis e teorias do campo da Física que explicam a maior parte dos fenômenos aos quais estamos submetidos, geralmente a partir de modelos teóricos. Para Lopes (2004), o ensino da Física sempre estará vinculado a modelos teóricos, os quais permitem que o estudante relacione os conhecimentos fundamentais da Física com a realidade que o cerca. Uma aprendizagem significativa em Física, entendida por Peduzzi (2001) como aquela na qual o aluno chega a uma solução, estabelecendo uma relação entre a sua estrutura cognitiva e a proposição de problemas advindos dos fenômenos físicos que ele vivencia no seu cotidiano, pode ocorrer ao pensarmos na resolução de um problema com enunciado aberto, que envolve dois carros numa perseguição. Uma situação recorrente em filmes de ação, na qual o aluno poderia constatar, por exemplo, que nas condições reais, que são apresentadas no tempo e no espaço diegético do filme, os carros jamais se encontrariam. A constatação que determinada situação só é possível no espaço da arte cinematográfica, nos aponta uma compreensão significativa sobre os fenômenos físicos e as leis que regem estes fenômenos e não apenas para uma resolução mecânica de um problema. Atividades que envolvem a resolução de problemas fazem parte de um processo de aprendizagem que é consenso entre os educadores que trabalham com o ensino da Física, cabendo aqui destacar o pensamento de Thomas Khun sobre o estudante que resolve muitos problemas. Para Khun (1998), este aluno, muitas vezes, pode apenas ter ampliado sua facilidade para resolver outros mais. A resolução de um problema muitas vezes parece ser uma atividade matemática, mecânica, que a princípio consiste em encontrar a similaridade entre um problema resolvido e um problema a ser resolvido. Para Neves e Savi (2000), o ensino tradicional se baseia em métodos manualísticos, livrescos, memorizativos e matematizáveis para o ensino da Física. Para os autores, a experimentação e a observação, não fazem parte desse tipo de ensino e os conflitos cognitivos e epistemológicos, citados por Khun não surgem num processo deste tipo. A utilização de recursos e linguagens artísticas como o cinema, no processo de ensino da Física, responde à dimensão artística e à função da arte, preconizadas nas Diretrizes Curriculares do Ensino de Física: A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um diálogo entre as disciplinas escolares e ações que favoreçam uma unidade no trabalho pedagógico. Por is
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